□曹　　曄

中等職業(yè)學(xué)校教師政策實踐與反思

□曹曄

圍繞培養(yǎng)、準(zhǔn)入、企業(yè)實踐、能力提升等中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的四大關(guān)鍵環(huán)節(jié)的政策實踐進(jìn)行了探討，分析了實施情況與面臨的問題，并反思了現(xiàn)存制度的缺陷或不完善性，提出了進(jìn)一步完善的政策建議。

中等職業(yè)學(xué)校；專任教師；政策實踐；發(fā)展建議

編者按：中職學(xué)校教育在提升我國制造業(yè)水平，提高勞動者素質(zhì)方面的作用不言而喻，但在我國中等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展的今天，其質(zhì)量并未得到全社會的一致認(rèn)可。如何提升中職教育質(zhì)量，教師隊伍建設(shè)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)和著力點。為此，國家多次出臺加強中職教師隊伍建設(shè)的政策，在政策的推動下，中職教師結(jié)構(gòu)趨于合理，教師教育教學(xué)能力得到提升，但有些政策落實重心低、專項政策執(zhí)行中出現(xiàn)偏差等仍是阻礙中職教師政策有效實施的障礙。因此，中職教師隊伍建設(shè)政策內(nèi)容必須不斷完善，政策執(zhí)行要多方借力，政策工具也應(yīng)多種多樣。

一、中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)的主要政策

（一）教師培養(yǎng)

中等職業(yè)學(xué)校教育是高中階段教育的重要組成部分，其教師也需要進(jìn)行專門的培養(yǎng)。我國1979年建立技工師范學(xué)院，1980年國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部和國家勞動總局的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》和1985年 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中都把建立職業(yè)技術(shù)師范院校與大力發(fā)展職業(yè)教育進(jìn)行同步規(guī)劃，職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)了大批職業(yè)技術(shù)師范生，有力地支持了大力發(fā)展職業(yè)教育所需的專業(yè)課教師。然而，20世紀(jì)90年代末我國高等教育進(jìn)入一個重要轉(zhuǎn)折的歷史時期，改革集中表現(xiàn)在三個方面：一是高校招生分配制度并軌改革，從計劃經(jīng)濟(jì)體制下的國家統(tǒng)招統(tǒng)配變?yōu)?“雙向選擇，自主擇業(yè)”的市場就業(yè)制度；二是實施高等教育大眾化戰(zhàn)略，高等學(xué)校大規(guī)模擴招；三是適應(yīng)世界高等教育改革的趨勢，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型。這些改革舉措給職業(yè)技術(shù)師范院校帶來以下幾方面的影響。

1.職業(yè)技術(shù)師范院校人才培養(yǎng)多樣化。1999年我國開始實施高等教育大眾化戰(zhàn)略，適應(yīng)高等教育大眾化和市場化就業(yè)的要求，職業(yè)技術(shù)師范院校開始舉辦非師范類專業(yè)，具體緣由有三種：一是適應(yīng)高等教育大眾化要求，舉辦非師范專業(yè)來擴大招生規(guī)模，更好地適應(yīng)國家要求和市場需求。二是2000年9月教育部頒布了《教師資格條例》實施辦法，2001年我國全面實施教師資格證書制度，中等職業(yè)學(xué)校文化課和專業(yè)課教師必須具有本科學(xué)歷，職業(yè)技術(shù)師范院校專科層次只能面向市場培養(yǎng)非師范專業(yè)畢業(yè)生；三是專科層次學(xué)生學(xué)費收費高于本科生，招收?？茖W(xué)生能降低高等教育擴招帶來的辦學(xué)經(jīng)費壓力。

2.中等職業(yè)學(xué)校教師來源多元化。適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)體制改革的需要，中等職業(yè)學(xué)校教師由計劃體制下的供給主導(dǎo)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟(jì)體制下的需求主導(dǎo)，新聘教師來源從以往單一的師范生改為面向全體高校畢業(yè)生，推動了師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，教師由封閉的定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向開放的非定向培養(yǎng)，客觀上推動了師范院校向綜合化方向發(fā)展。近年來，出于就業(yè)公平等因素的考慮，國家對新進(jìn)教師由人社部門組織實施“逢進(jìn)必考”的制度，而我國《教師法》對中等職業(yè)學(xué)校教師資格只有學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特點，考的主要是從師的基本素質(zhì)，以實踐教學(xué)能力為特色的職業(yè)技術(shù)師范院校畢業(yè)生在考試中缺乏競爭優(yōu)勢。

3.職業(yè)技術(shù)師范院校生源文化素質(zhì)下降。我國職業(yè)技術(shù)師范教育有兩種類型、兩類生源。兩種類型是獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校和大學(xué)+職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，其中后一種有許多還是國家重點高校；兩類生源就是既招普通高中畢業(yè)生，也招中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，高等教育從精英教育邁向大眾化教育，職業(yè)技術(shù)師范院校招收的普通高中生源大多是二本的學(xué)生，尤其是獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校招收的大多是高考二本剛過線的學(xué)生，這些學(xué)生與擴招前招的學(xué)生相比，文化素質(zhì)有所下降；中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生從2001年以來實行“注冊入學(xué)”，學(xué)生文化素質(zhì)、甚至技能水平也出現(xiàn)了明顯的下降。而職業(yè)技術(shù)師范教育要求“職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和師范性”三性融合，客觀上要求學(xué)生具有較高的文化素質(zhì)，生源文化素質(zhì)下降就難以培養(yǎng)出高質(zhì)量的師資，與職業(yè)學(xué)校越來越要求高素質(zhì)教師形成了突出的矛盾。

近些年來，無論是重點大學(xué)設(shè)立的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，還是其他職業(yè)技術(shù)師范院校，均出現(xiàn)了院校更名、取消師范教育、縮小招收專業(yè)和規(guī)模等去師范化的現(xiàn)象。重點大學(xué)主要是因為畢業(yè)生達(dá)不到學(xué)校學(xué)術(shù)水平的統(tǒng)一要求，而普通的職業(yè)技術(shù)師范院校是由于畢業(yè)生進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校的人數(shù)和比例下降。根據(jù)對全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地的調(diào)研，截止到2013年，全國有24個基地繼續(xù)招收本科層次職教師范生，共招收職教師范生16965人，畢業(yè)17157人。根據(jù)各院校填報的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，畢業(yè)生中有1551人到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)，到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)人數(shù)比例為師范類畢業(yè)生的9.04%。2013年我國中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生人數(shù)13114人，錄用職業(yè)技術(shù)教育師范生占全部錄用本科生的11.83%?？梢?，職業(yè)技術(shù)師范院校畢業(yè)生的主渠道地位不復(fù)存在。為此，無論是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》，還是 《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》都提出要加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)。

（二）補充機制

在傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟(jì)體制下，高等學(xué)校學(xué)生國家實行統(tǒng)招統(tǒng)配，非師范類畢業(yè)生不能進(jìn)入教育系統(tǒng)就業(yè)，師范生也不能到非教育系統(tǒng)就業(yè)。但在市場經(jīng)濟(jì)體制下，畢業(yè)生就業(yè)市場化，師范類學(xué)生也可以不在教育部門就業(yè)，導(dǎo)致出現(xiàn)培養(yǎng)與使用不一致、所學(xué)非所用的現(xiàn)象，嚴(yán)重時會引發(fā)師范院校去師范化的傾向；非師范類畢業(yè)生也可以到教育部門就業(yè)，雖擴大了教師來源渠道，補充了教師來源，但由于沒有建立起與市場經(jīng)濟(jì)體制和職業(yè)教育要求相適應(yīng)的體制機制，中等職業(yè)學(xué)校教師存在補充機制不暢的問題。近些年來由于初中畢業(yè)生人數(shù)較大幅度下降，從2011年開始我國中等職業(yè)學(xué)校招生人數(shù)連續(xù)4年減少，生師比有所回落，從2010年的26.37∶1下降到2014年的21.34∶1，但還沒有達(dá)到2010年教育部印發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的最低生師標(biāo)準(zhǔn)20∶1的要求，更沒有達(dá)到《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出參照普通高中16∶1生師比的要求。按理說中等職業(yè)學(xué)校教師數(shù)量仍應(yīng)增加，但實際上專任教師數(shù)2013年比2012年減少了1.30萬人，2014年又比2013年減少了9530人，出現(xiàn)了不增反減的現(xiàn)象，這充分說明當(dāng)前我國中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)沒有建立起有效的補充機制，不能滿足職業(yè)教育發(fā)展的要求。具體來說，集中表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.國家編制部門沒有建立中等職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)入新世紀(jì)，國家對中小學(xué)教職工編制出臺了一系列政策。2001年《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知》（國辦發(fā)〔2001〕74號）、2009年中央編辦、教育部、財政部《關(guān)于進(jìn)一步落實〈國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知〉有關(guān)問題的通知》（中央編辦發(fā)〔2009〕6號）、2014年中央編辦、教育部、財政部《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》等。在這一系列政策的指導(dǎo)下，普通高中生師比穩(wěn)中有降，2014年普通高中生師比14.44∶1，低于國家規(guī)定的16∶1的標(biāo)準(zhǔn)；而中等職業(yè)學(xué)校到目前為止，中央編辦沒有新出臺相關(guān)的編制文件，盡管教育部門在相關(guān)文件中有一些規(guī)定，但這些規(guī)定不能作為各地編制部門對學(xué)校核編的依據(jù)，這是中等職業(yè)學(xué)校生師比居高不下的根本原因。

2.各地在編制執(zhí)行過程中沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特點。近年來，一些地方政府積極出臺新的編制標(biāo)準(zhǔn)，如湖南省等10多個省出臺了新的編制標(biāo)準(zhǔn)，但有些省的編制標(biāo)準(zhǔn)不符合職業(yè)教育特點，編制標(biāo)準(zhǔn)定得仍然偏高，還有近20個省份沒有出臺新的編制標(biāo)準(zhǔn)。一些地市或縣級編制部門存在核編不及時，有的甚至長期不核編，致使學(xué)生數(shù)有了很大變化，而學(xué)校教師編制卻長期不變，導(dǎo)致生師比偏高。

3.部分學(xué)校存在有編不補的情況。這方面的原因比較復(fù)雜。最根本的原因是中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)調(diào)整快，而以前事業(yè)單位教職工不繳納失業(yè)金等，致使學(xué)校教職工隊伍不能建立有效的退出機制，學(xué)校不能根據(jù)專業(yè)變化來調(diào)整教師隊伍結(jié)構(gòu)，因此留有一定的編制用于聘請新專業(yè)所需的教師。也有的因現(xiàn)在人社部門對教師實行“逢進(jìn)必考”的制度，由于目前我國沒有建立符合職業(yè)教育特點的教師資格考試制度，考的主要是基本素質(zhì)和一般的教育教學(xué)能力，致使需要的人難進(jìn)來，挫傷了學(xué)校進(jìn)人的積極性；也有的學(xué)校為了節(jié)省辦學(xué)成本而不進(jìn)行補編的，當(dāng)然也有調(diào)整新專業(yè)的因素。

4.經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和學(xué)校有編補不進(jìn)來。近年來，我國西部地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展迅速，2013年，全國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生數(shù)比2005年增長了1.7%。其中，西部地區(qū)增長了59.48%，中部增長了5.54%，而東部卻下降了52.18%?？梢?，當(dāng)前西部地區(qū)中等職業(yè)教育仍處于快速增長的勢頭，致使生師比較高。2013年中等職業(yè)學(xué)校生師比，東部地區(qū)21.3∶1，中部地區(qū)21.9∶1，而西部地區(qū)則高達(dá)27∶1。西部地區(qū)主要是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，許多高校畢業(yè)生不愿意到西部職業(yè)學(xué)校去就業(yè)，如貴州省教育廳每年組織各地市教育部門到天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)召開供需見面會，但簽約的學(xué)生較少。

（三）企業(yè)實踐

教師到企業(yè)實踐，是促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展、提升教師實踐教學(xué)能力的重要形式和有效舉措，是加強職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，許多國家對中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師都要求具有企業(yè)實踐經(jīng)歷。我國的中等職業(yè)學(xué)校在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟(jì)體制下，實行部門辦學(xué)，在行政干預(yù)下教師到企業(yè)實踐比較容易開展。1998年國務(wù)院機構(gòu)改革以后，許多部門和行業(yè)企業(yè)舉辦的中等職業(yè)學(xué)校下放到地方，地方政府成為中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)主體，校企合作被削弱，職業(yè)教育校企合作和教師到企業(yè)實踐需要建立新的運行機制。2005年國務(wù)院提出職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方向，推行“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，并要求中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生有一年的時間到企業(yè)頂崗實習(xí)。為了適應(yīng)中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的改革，國家層面對中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐主要開展了三方面的工作：一是教育部出臺教師到企業(yè)實踐制度。2006年教育部印發(fā)了《關(guān)于建立中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐制度的意見》（教職成［2006］11號），要求專業(yè)教師必須每兩年到企業(yè)實踐兩個月。二是教育部、財政部實施的“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”在國家級培訓(xùn)項目中要求實行“基地+企業(yè)”培訓(xùn)模式，要求承擔(dān)骨干教師培訓(xùn)的全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地在培訓(xùn)過程中，必須讓學(xué)員有一個月時間到企業(yè)實踐。三是實施了“青年教師到企業(yè)實踐”培訓(xùn)項目，“十二五”期間，教育部和財政部實施的“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”中，設(shè)置了青年教師到企業(yè)實踐，國家拿錢購買崗位，支持青年教師到企業(yè)實踐半年。這些政策舉措雖取得了一定的成效，但與政策設(shè)計的初衷還有一定的差距。

教師到企業(yè)實踐，既取決于外部條件，也取決于學(xué)校內(nèi)部教師管理體制。從外部條件來看，主要受制于校企合作相關(guān)制度的缺失。教師到企業(yè)實踐也是校企合作的一個重要方面，它受校企合作程度和水平的影響。總的來看，我國適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)體制的校企合作剛開始起步，還缺乏政府層面的制度保障。目前，除了河南省等部分省政府出臺了《職業(yè)教育校企合作促進(jìn)辦法》外，絕大多數(shù)省份還沒有建立相關(guān)的制度，校企合作中企業(yè)的利益難以有效保障，企業(yè)的積極性不高。從學(xué)校內(nèi)部來看，既缺乏教師到企業(yè)實踐的經(jīng)費保障和激勵機制，也沒有將教師到企業(yè)實踐納入教師繼續(xù)教育的范疇。為此，有人把教師到企業(yè)實踐歸納為 “三難”、“三弱”、“三無”狀態(tài)［1］?！叭y”就是學(xué)校難以為教師找到實踐企業(yè)，教師缺乏時間到企業(yè)實踐，企業(yè)缺乏接納教師到企業(yè)實踐的相應(yīng)崗位；“三弱”就是學(xué)校沒有建立教師到企業(yè)實踐的激勵機制，與教師職稱評定、評優(yōu)推優(yōu)、出國進(jìn)修等沒有掛鉤；有的雖有政策，但落實不到位；校企合作制度保障薄弱；學(xué)校選派教師措施薄弱，難以落實好每一位教師的實踐企業(yè)，教師到企業(yè)實踐處于放任狀態(tài)，缺乏針對性和系統(tǒng)性。“三無”就是青年教師到企業(yè)鍛煉無基礎(chǔ)，缺乏崗位技能，難以勝任崗位工作；到企業(yè)實踐無資質(zhì)，企業(yè)的一些特殊崗位還要求必須持證上崗，一些教師沒有上崗證，難以頂崗實習(xí)；到企業(yè)鍛煉無收入或待遇，教師到企業(yè)實踐時間短、難以為企業(yè)創(chuàng)造價值等，因此企業(yè)難以為其支付報酬，許多學(xué)校對到企業(yè)實踐的教師沒有相應(yīng)的生活補貼，等等?？傊?，無論是從國家層面，還是從學(xué)校內(nèi)部管理制度層面還有許多因素制約著教師到企業(yè)實踐。

（四）能力提升

雖然職業(yè)學(xué)校主要是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，但教師所需的能力一般不稱職業(yè)能力，而稱專業(yè)能力。從社會學(xué)角度來看，社會職業(yè)分為一般性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)，專業(yè)性職業(yè)須具有深奧的知識和技能，并需要長期的學(xué)習(xí)和不斷培訓(xùn)，典型的專業(yè)性職業(yè)如醫(yī)生和律師。我國《教師法》規(guī)定教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，這充分肯定了教師的專業(yè)地位。長期以來，由于中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)體系不健全和教師補充機制不完善，教師專業(yè)能力不能滿足中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)改革的需要，必需加強教師專業(yè)能力提升。目前我國中等職業(yè)學(xué)校專任教師來源于職業(yè)技術(shù)師范院校的比例大約在20%左右，約80%左右來源于普通高等學(xué)校畢業(yè)生。來源于普通高校的教師既缺乏專業(yè)技能、企業(yè)實踐經(jīng)歷，也沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育，這些成為教師專業(yè)能力提升的重點內(nèi)容。為了解決這一問題，從20世紀(jì)90年代開始，國家一方面建立基地加強對教師的培訓(xùn)，另一方面提出“雙師型”教師概念來提升教師專業(yè)能力。盡管“雙師型”教師在現(xiàn)實中有多種解釋，但究其本質(zhì)而言，主要是針對中等職業(yè)學(xué)校教師從校門到校門，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，不熟悉企業(yè)生產(chǎn)流程和工藝，不掌握崗位操作能力等現(xiàn)狀，用“雙師型”這一教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)來規(guī)定和規(guī)范教師的職業(yè)行為，使他們既能講理論課程，又能指導(dǎo)實踐教學(xué)。目前“雙師型”教師成為我國中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)能力的代名詞，加強教師專業(yè)能力建設(shè)，很大程度上就是培養(yǎng) “雙師型”教師。2005年以來我國職業(yè)教育積極推行“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式，突出學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，“雙師型”教師被提上議事日程，國家、各地和各職業(yè)學(xué)校加大了“雙師型”教師隊伍建設(shè)力度。如，重慶市、江西省、安徽省、吉林省、河南省、山西省和廣西壯族自治區(qū)都制定了“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，甚至許多學(xué)校也開展了認(rèn)定工作，通過認(rèn)證來推動“雙師型”教師隊伍建設(shè)，“雙師型”教師隊伍建設(shè)取得了明顯的成效。2013年中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師占專任教師的比例比2005年提高了13.86個百分點，上升到26.31%，提高了一倍多。

在這些繁榮的數(shù)據(jù)背后也存在一些亟待解決的問題。目前“雙師型”教師中有許多僅是取得了職業(yè)資格證書，教師取得職業(yè)資格證書雖在一定程度上反映了教師具有一定的專業(yè)實踐能力，但由于我國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的滯后性，職業(yè)資格證書含金量不高，實踐中擁有職業(yè)資格證書的教師并不一定能夠較好地勝任實踐教學(xué)工作。相對于當(dāng)前中等職業(yè)教育改革與發(fā)展的需要，教師專業(yè)能力的提升仍任重而道遠(yuǎn)。

二、中等職業(yè)學(xué)校教師政策反思

（一）建立健全教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)制度

與中小學(xué)教師相比，中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的許多方面缺乏制度保障。集中表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教職工編制標(biāo)準(zhǔn)。教職工編制是學(xué)校教師管理的一個基本制度，是提高教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的重要指標(biāo)。如前所述，2001年中央編辦制定了中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，有效推動了中小學(xué)教師隊伍健康發(fā)展；而國家層面的中等職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)還是20世紀(jì)80年代中期的標(biāo)準(zhǔn)，時隔近30年國家沒有出臺新的標(biāo)準(zhǔn)，這是中等職業(yè)學(xué)校生師比長期以來居高不下的政策原因，不僅影響了教學(xué)質(zhì)量和廣大教師的身心健康，而且給中等職業(yè)教育發(fā)展帶來了負(fù)面影響。盡管目前部分省份出臺了職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，但標(biāo)準(zhǔn)普遍定的偏高，國家應(yīng)制定和出臺符合職業(yè)教育特點的中等職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，從而引領(lǐng)各地因地制宜地制定本省的標(biāo)準(zhǔn)。

2.教師資格標(biāo)準(zhǔn)和職務(wù)（職稱）評審條件。簡單地說，教師資格就是設(shè)立什么樣的門檻、讓什么樣的人進(jìn)入教師隊伍，入口不嚴(yán)，必然給后期的教師隊伍建設(shè)帶來重大隱患?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》都提出嚴(yán)格教師資格和準(zhǔn)入制度。為嚴(yán)格教師職業(yè)準(zhǔn)入，保障教師隊伍質(zhì)量，2013年教育部印發(fā)了 《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》和《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》（教師［2013］9號），建立了國家教師資格考試制度，并積極開展試點工作，試點省份越來越多。而中等職業(yè)學(xué)校還沒有建立相關(guān)制度，目前正在抓緊研制專業(yè)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和考試大綱［2］，但由于專業(yè)種類多、要求教師具有“雙師”素質(zhì)，制定起來比較復(fù)雜，需要試點后才能實施。我國《教師法》規(guī)定實行教師職務(wù)制度。教師職務(wù)是從業(yè)資格，分出初、中、高等級，并與教師工資待遇掛鉤，是影響教師專業(yè)發(fā)展的指揮棒。多年來中等職業(yè)學(xué)校教師職務(wù)被納入普通教育軌道統(tǒng)一進(jìn)行評審，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特點，不利于引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校教師朝著專業(yè)化方向發(fā)展。目前越來越多的省份建立了中等職業(yè)學(xué)校教師職務(wù)評審條件，部分還建立了單獨的評審制度。國家要按照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》提出的，完善符合職業(yè)教育特點的教師職務(wù)（職稱）評審辦法的要求，結(jié)合各省所做的探索，加快制定和出臺國家文件，重點解決好三類中等職業(yè)學(xué)校職務(wù)（職稱）互認(rèn)制度，并在評審條件中突出行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、專業(yè)實踐、技能操作、企業(yè)經(jīng)歷、技術(shù)應(yīng)用等實踐教學(xué)能力。

3.教師繼續(xù)教育條例。1999年教育部頒布部門法規(guī)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，明確了中小學(xué)教師繼續(xù)教育的權(quán)利與義務(wù)、內(nèi)容與類別、組織管理、條件與保障、考核與獎懲等，使中小學(xué)教師繼續(xù)教育逐步步入法制化軌道。由于科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和專業(yè)調(diào)整變化快，中等職業(yè)學(xué)校教師需要經(jīng)常更新知識和技能，而實施好繼續(xù)教育又需要企業(yè)的積極參與，更需要相關(guān)制度保障。目前，國家相關(guān)教育文件對職業(yè)學(xué)校教師繼續(xù)教育雖有了一些規(guī)定，但缺乏權(quán)威性，難以變成地方政府、學(xué)校和教師的自覺行為，在當(dāng)前依法治教的大背景下，急需出臺專門的法律法規(guī)，尤其是盡快出臺《職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐規(guī)定》，通過法規(guī)保障教師到企業(yè)實踐制度的落實以及教師到企業(yè)實踐的權(quán)利。

4.職業(yè)教育校企合作促進(jìn)辦法。校企合作法律法規(guī)是教師到企業(yè)實踐的重要制度保障。2005年國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，這意味著校企合作已上升到國家意志，此后，教育部門大力推行產(chǎn)教融合、校企合作，但依托教育部門的政策法規(guī)難以協(xié)調(diào)和解決校企合作等跨界問題，為此，需要國家以法律法規(guī)的形式出臺校企合作的相關(guān)制度，可以出臺專門的校企合作條例，也可以在新修訂的《職教法》中對教師下企業(yè)實踐予以明確。

（二）完善教師到企業(yè)實踐的相關(guān)制度

近些年來，國家越來越重視“雙師型”教師隊伍建設(shè)，一些省份還出臺了“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，通過對這些認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的分析我們不難看出，主要是強調(diào)教師專業(yè)實踐能力和實踐教學(xué)能力，其宗旨就是引導(dǎo)教師加強企業(yè)實踐，能有效開展專業(yè)實踐教學(xué)。《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中也指出：完善以企業(yè)實踐為重點的職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)制度。企業(yè)實踐制度能否落實，關(guān)鍵取決于校企合作的程度和深度。校企合作之所以重要是因為我國企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)不健全，許多發(fā)達(dá)國家隨著現(xiàn)代企業(yè)的建立和完善，企業(yè)培訓(xùn)成為現(xiàn)代企業(yè)的一個重要內(nèi)容，形成了企業(yè)主導(dǎo)的職業(yè)教育。目前，無論是英、美、日等自由市場經(jīng)濟(jì)國家，還是德、奧、瑞等北歐高福利國家，職業(yè)教育無不是建立在企業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。如德國的“雙元制”職業(yè)教育，學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校之前先必須成為培訓(xùn)企業(yè)的學(xué)徒，所以學(xué)校無需對學(xué)生的企業(yè)實踐進(jìn)行負(fù)責(zé)，學(xué)校可以集中精力辦好學(xué)校內(nèi)部的事情，也體現(xiàn)了社會辦職業(yè)教育的特點；而我國由于企業(yè)培訓(xùn)的缺失，學(xué)生入學(xué)后學(xué)校既要負(fù)責(zé)在校學(xué)習(xí)，也要聯(lián)系企業(yè)實踐，更為重要的是由于企業(yè)沒有職工培訓(xùn)的專門場所和人員，學(xué)生到企業(yè)的頂崗實習(xí)變成了頂崗勞動，教學(xué)環(huán)節(jié)變成了勞動環(huán)節(jié)，所以建立校企合作的制度必須完善企業(yè)職工培訓(xùn)制度，建立職工培訓(xùn)場所、機構(gòu)與人員?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，企業(yè)作為重要的辦學(xué)主體，要加強職工培訓(xùn)，大中型企業(yè)要有培訓(xùn)機構(gòu)或人員，就是為了彌補這一缺陷。只有企業(yè)建立了專門的職工培訓(xùn)機構(gòu)、場所和人員，校企合作才有了合作平臺，教師到企業(yè)實踐也就有了用武之地。所以，校企合作不能僅僅站在教育部門的利益來強調(diào)，指責(zé)企業(yè)不履行社會責(zé)任；而應(yīng)該從完善現(xiàn)代企業(yè)制度的角度來考慮問題，呼吁國家建立現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度，只有企業(yè)培訓(xùn)做強做大，校企合作才有了合作的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，建立健全現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度絕非一蹴而就的事情，需要有一個過程。在現(xiàn)有制度環(huán)境下仍可以通過多種途徑促進(jìn)教師到企業(yè)實踐。1990年時任上海冶金專科學(xué)校儀電系主任的王義澄老師在《中國教育報》發(fā)表的《建設(shè)“雙師型”?？平處熽犖椤芬晃闹刑岢隽私處熎髽I(yè)實踐的四種途徑：（1）教師帶領(lǐng)學(xué)生參加生產(chǎn)實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)，提高教師自身的實踐能力；（2）選派教師到國內(nèi)外工廠進(jìn)行較長時間的實習(xí)；（3）根據(jù)冶金行業(yè)建設(shè)或者技術(shù)改造的需要，參與重大工程項目中的單項或者綜合項目的部分內(nèi)容；（4）通過技術(shù)咨詢、技術(shù)服務(wù)，鼓勵教師多渠道地承擔(dān)企業(yè)的技術(shù)項目。這四條途徑在當(dāng)下仍具有現(xiàn)實意義，且也并非難以做到。教師到企業(yè)實踐除了受校企合作不緊密的影響外，學(xué)校缺乏激勵機制和經(jīng)費保障也是重要影響因素。為此，一是要合理確定中等職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，使教師有時間到企業(yè)實踐；二是把教師到企業(yè)實踐納入完成教學(xué)工作任務(wù)來考核；三是企業(yè)實踐作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、評優(yōu)評先、任用提拔等的重要條件，以便充分調(diào)動教師到企業(yè)實踐的積極性。

（三）按需培養(yǎng)高素質(zhì)教師

近些年來，職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的師范生到中等職業(yè)學(xué)校的就業(yè)比例不斷下降，既有教師資格準(zhǔn)入不嚴(yán)，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特點的原因，也有師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型過程中產(chǎn)生的不適應(yīng)問題。20世紀(jì)六七十年代以來，發(fā)達(dá)國家開始了師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，最早開展轉(zhuǎn)型的美國，六十年代后大多數(shù)師范學(xué)院演變成綜合性大學(xué)的教育學(xué)院。一些知名大學(xué)的教育學(xué)院一般不提供本科生教育，主要承擔(dān)碩士和博士層次的教育［3］。形成了以非定向的“本科＋碩士”培養(yǎng)模式。所謂“本科＋碩士”的培養(yǎng)模式，主要指學(xué)生在本科生階段從事其他學(xué)士學(xué)位的學(xué)習(xí)，碩士生階段接受教育理論及實踐的訓(xùn)練，以獲得教育學(xué)碩士學(xué)位和從事教師工作的資格［4］。我國中等職業(yè)學(xué)校教師需求也表現(xiàn)出同樣的趨勢。根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2005年中等職業(yè)學(xué)校（不包括技工學(xué)校）新錄用研究生671人，到2013年增加到2188人，錄用研究生學(xué)歷教師占比從2%提高到13%。2015年國務(wù)院學(xué)位辦在教育碩士下增設(shè)和試點職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科領(lǐng)域，在本科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上開展全日制和非全日制職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)碩士，必將招收和培養(yǎng)大批研究生層次的專業(yè)教師。2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師﹝2014﹞5號），啟動了卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目，職業(yè)教育遴選了10個項目進(jìn)行試點。一些培養(yǎng)院校也進(jìn)行本科階段職教師資培養(yǎng)模式改革探索，主要是通過改善生源素質(zhì)來解決在四年的時間內(nèi)把職業(yè)性、技術(shù)性和師范性都做強的矛盾來培養(yǎng)高素質(zhì)教師。如廣東技術(shù)師范學(xué)院通過選拔優(yōu)秀高職畢業(yè)生開展“3+2”人才培養(yǎng)模式改革；天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)從一年級學(xué)生中選拔適教樂教的學(xué)生舉辦卓越職教師資班，都取得比較明顯的成效。當(dāng)前各地正在積極試行中等職業(yè)學(xué)校與本科院?！?+4”一貫制培養(yǎng)模式，職業(yè)教育教師培養(yǎng)也可以通過中職與職業(yè)技術(shù)師范院校采取一體化培養(yǎng)的方式，系統(tǒng)設(shè)計7年的教學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育師范生。

需要指出的是，當(dāng)前經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)是我國中等職業(yè)教育增長最快的地區(qū)，但由于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)待遇低、生活條件比較艱苦，職業(yè)技術(shù)教育師范生不愿意到這些地區(qū)任教，為此，可以采取免費師范生的辦法來培養(yǎng)下得去、用得上、留得住的師范生。從2010年天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)開始與西部地方政府合作開展免費師范生教育，免費師范生數(shù)由最初的1個省30名，發(fā)展到現(xiàn)已招收內(nèi)蒙古、甘肅、海南、廣西、西藏、新疆、溫州市、溫嶺市等?。ㄗ灾螀^(qū)）、市免費中職師范生554人，其中少數(shù)民族學(xué)生254人，涉及16個少數(shù)民族［5］，這一舉措有效地緩解了這些地區(qū)教師短缺的局面。今后中央財政可以通過轉(zhuǎn)移支付的方式支持地方政府與職業(yè)技術(shù)師范院校合作開展免費師范生教育，供需直接對接，既保證了培養(yǎng)的學(xué)生能夠到中等職業(yè)學(xué)校任教，也有助于緩解經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)急需教師的現(xiàn)狀。

（四）落實好教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2013年教育部印發(fā)了 《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，進(jìn)一步確定了中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)地位，也標(biāo)志著我國中等職業(yè)學(xué)校教師有了自己的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)是中等職業(yè)學(xué)校教師的合格標(biāo)準(zhǔn)，是各類專任教師必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它的實施為教師專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)培訓(xùn)提供了依據(jù)。同時，國家一直強調(diào)加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)。那么，二者之間究竟是什么關(guān)系，或有沒有關(guān)系，需要給予明確。根據(jù)國家的一些文件對“雙師型”教師的解釋，“雙師型”教師就是兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的教師，也就是說既是教師，同時也是工程師、技師、農(nóng)藝師等，要完全達(dá)到兩個“師”并非易事。通過對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的深入剖析不難發(fā)現(xiàn)，它充分考慮了“雙師型”教師對教師素質(zhì)的要求，在很大程度上是對“雙師型”教師職業(yè)能力要求的細(xì)化，二者一個是與國際接軌的科學(xué)稱謂，一個是通俗的稱謂。事實上，“雙師型”稱謂看似是一個通俗簡單的概念，實際上按照兩個“師”的標(biāo)準(zhǔn)來要求一個教師，不僅人為地提高了對教師的要求，而且存在理不清、道不明的困境。所以，我們認(rèn)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是“雙師型”教師概念科學(xué)化、具體化的表現(xiàn)，“雙師型”教師職業(yè)能力必須統(tǒng)一到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之下。各地沒有必要一定要對“雙師型”教師建立認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，如果要建立也要在國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如，2013年河南省教育廳印發(fā)了《河南省中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師基本能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，就是在國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上制定的，并且與國際接軌。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從教師專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度對教師提出了全面、系統(tǒng)、科學(xué)的要求，這對教師培訓(xùn)也提出了新的要求，要充分體現(xiàn)教師培訓(xùn)的自主性，教師能夠根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需要有選擇性地參加培訓(xùn)，各培訓(xùn)基地也要依托學(xué)校辦學(xué)特色逐步向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展提供特色培訓(xùn)。建議國家在“十三五”期間要設(shè)置多種內(nèi)容和方式的培訓(xùn)，各培訓(xùn)基地充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢和特色，有選擇地開展培訓(xùn)，通過提供專業(yè)化服務(wù)，提高培訓(xùn)質(zhì)量，并促進(jìn)培訓(xùn)機構(gòu)自身不斷邁向?qū)I(yè)化。

［1］朱照紅.職業(yè)學(xué)校青年教師到企業(yè)鍛煉現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究［J］.中國校外教育，2014（10）.

［2］曹曄，盛子強.我國中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建［J］.職教論壇，2015（8）：4-9．

［3］陳永明，等.比較教育行政［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

［4］胡建華.高等教育轉(zhuǎn)型視野下的教師教育改革［J］.教育發(fā)展研究，2008（19）：16-20．

［5］孟慶國.職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實踐［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2013（22）：50-54．

責(zé)任編輯肖稱萍

曹曄（1963-），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院教授，研究方向為職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)。

天津市普通高等學(xué)?！奥毥探處熃逃眲?chuàng)新團(tuán)隊建設(shè)規(guī)劃（TD12-5044），主持人：曹曄；教育部、財政部項目“職教師資培養(yǎng)模式實踐與創(chuàng)新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

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1001-7518（2015）28-0016-06