□路寶利

“完整知識(shí)”：職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”向度

□路寶利

近代以降，“表征主義認(rèn)識(shí)論”使原本完整一體的知識(shí)于“知性”與“物性”、“命題之知”與“能力之知”、“明言知識(shí)”與“默會(huì)知識(shí)”等多個(gè)維度上發(fā)生分離。甚至可以說，一直以來教育世界所傳播的僅是知識(shí)的“一半”或言“半體知識(shí)”而已。20世紀(jì)中期以后，認(rèn)識(shí)論革命尤其是職業(yè)教育對于“完整知識(shí)”的訴求，終使“表征主義認(rèn)識(shí)論”走向瓦解，并逐步轉(zhuǎn)向知識(shí)“現(xiàn)象學(xué)”。該背景之下，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)即由范例、行動(dòng)、敘事、情境所承載的“完整知識(shí)”在教育教學(xué)中逐一得以凸顯，并將主導(dǎo)職業(yè)教育領(lǐng)域具有“現(xiàn)象學(xué)”旨趣的課程與教學(xué)變革。

完整課程；完整知識(shí)；職業(yè)教育；現(xiàn)象學(xué)

基于知識(shí)“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”等課程之弊，筆者在《完整課程：職業(yè)教育課程方向》一文中，提出“完整課程”概念。“完整課程”需“完整知識(shí)”，但是，在悠長的歷史進(jìn)程中，學(xué)校教育幾乎一直在傳播知識(shí)的“一半”或言“半體知識(shí)”，另“一半”更多在課程之外，或嵌入行動(dòng)之中，或含于器物之內(nèi)以“隱性”方式持存。究其原因，在認(rèn)識(shí)論層面，近代以來“表征主義”霸權(quán)是為根本?；凇巴暾n程”之“完整知識(shí)”訴求，職業(yè)教育知識(shí)論須完成“現(xiàn)象學(xué)”轉(zhuǎn)向。

一、“半體知識(shí)”問題

“半體知識(shí)”是一種比較形象的界說，實(shí)質(zhì)上，即“整體知識(shí)”在不同維度上所遭致的“碎片化”。其中，主要包括“知性與物性、命題之知與能力之知、明言知識(shí)與緘默知識(shí)、垂直話語與水平話語”四種分離。

（一）“知性”與“物性”分離

人類童年時(shí)期，教育寓于生產(chǎn)生活的母體之中，以“符號(hào)”呈現(xiàn)的“知識(shí)”尚未從世界整體之中被剝離開來。伴隨人的“抽象”能力不斷提升，“知性”與“物性”遂發(fā)生分離。“知性”，德文原文Verstand。柏拉圖視之為與“科學(xué)”相對應(yīng)的一種心理狀態(tài)；亞里士多德稱之為“被動(dòng)理性”，與感性材料關(guān)聯(lián)，居于“主動(dòng)理性”之下；康德則將其看做“對感性材料進(jìn)行思維”。［1］由此看來，盡管與“理性”有別，或言其“高級(jí)”程度遜于“理性”，但是，誠如黑格爾所概括的，“知性”已然顯示出抽象性、普遍性、分離性等特征。

直白地講，“知性”與事物之“物性”或器物本身基本分離。并且，“知性”部分逐一被置于學(xué)校教育的“象牙塔”內(nèi)，命題以及承載它的教科書成為“知性”的象征符號(hào)與象征物。與之比較，“物性”部分失去了進(jìn)入學(xué)校教育體制的“合法性”，只得在“工作坊”中保持“物性”之傳遞。與器物渾然一體的“完整知識(shí)”被“肢解”。試想，無論是學(xué)生或是學(xué)徒，習(xí)得“半體知識(shí)”自然難以整體把握認(rèn)識(shí)對象，學(xué)生習(xí)得“知性”，多擅“玄談清議”，但遷移并還原至具體事物之中時(shí)卻手足無措；學(xué)徒整天與器物相伴，雖可勝任一般既定任務(wù)，卻難以抽象其中之“義理”。就“完整知識(shí)”而言，“知性”與“物性”缺一不可，彼此“關(guān)照”是為方向。

針對技術(shù)教育中慣常的“物性”缺失，拜爾德在詮釋“物性論”時(shí)指出：“加工實(shí)物是工具發(fā)明的一個(gè)有機(jī)組成部分；在紙上設(shè)計(jì)并不是整個(gè)歷史。這一點(diǎn)很重要，因?yàn)槲矬w不是思想。如果我們不在頭腦中公正的保持物體的物性，那么我們將誤解技術(shù)……事實(shí)上，我們未能完整的描繪技術(shù)；有時(shí)，把手放在物體上，是非常激動(dòng)人心的。”［2］現(xiàn)實(shí)情況是，以頭腦關(guān)注“知性”之時(shí)，以身體感知“物性”依然被疏略。

（二）“命題之知”與“能力之知”分離

文藝復(fù)興尤其是啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，人類在感受理性力量之時(shí)，科學(xué)的世紀(jì)隨之而至，培根“知識(shí)即力量”的宣言是對于這個(gè)時(shí)代最好的詮釋，可問題在于，培根之語被教育界“轉(zhuǎn)譯”之后便成了“知識(shí)即能力”，或言“知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為能力”的命題?！爸R(shí)—能力”這對范疇之間的“線性”關(guān)系似乎已經(jīng)明了，但二者之間本來存在的“差異”卻被疏略，教育史上由此進(jìn)入“知識(shí)主宰”的時(shí)代。赫爾巴特“主知主義”與斯賓塞“科學(xué)主義”教育流派堪稱代表，又加之“官能心理學(xué)”的潛在影響，至今，“知識(shí)”在學(xué)校教育中的“霸權(quán)”地位并未發(fā)生根本性扭轉(zhuǎn)。事實(shí)上，知識(shí)以“命題形式”出現(xiàn)已有久遠(yuǎn)的歷史，但以“命題之知”（KnowingThat）相稱謂，并與“能力之知”（KnowingHow）并置則是20世紀(jì)哲學(xué)界熱辯的結(jié)果。

20世紀(jì)中期，教育界關(guān)于“知識(shí)—能力”關(guān)系問題進(jìn)入哲學(xué)家的視域。1946年，針對“理智主義”者沿襲培根以來的路線，即將KnowingHow最終歸結(jié)為KnowingThat，或言將“能力”歸結(jié)為“命題”的論斷，賴爾在《亞里士多德學(xué)會(huì)會(huì)刊》上發(fā)表題為“KnowingHowandKnowingThat”論文，提出“反理智主義”觀點(diǎn)，指出二者有“種差”之別，并明確KnowingHow的優(yōu)先地位，“一個(gè)科學(xué)家首先是一個(gè)KnowingHow，其次才是一個(gè) KnowingThat。除非他知道如何，他不會(huì)發(fā)現(xiàn)任何特定的真理?！保?］可惜之處在于，賴爾“反理智主義”觀點(diǎn)并未被職業(yè)教育界所捕捉，因此，盡管倡導(dǎo)能力本位課程理念已久，在哲學(xué)高度上，卻尚無KnowingHow與KnowingThat之間關(guān)系的自覺意識(shí)，表層性理解自然無法解決二者分離之狀。

（三）“明言知識(shí)”與“緘默知識(shí)”分離

理智主義者過度崇尚的知識(shí)局限于 “可以言說”的部分，事實(shí)上，直到胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”誕生之前，不可言說的部分一直擱置于學(xué)界以外。包括中國，孟子雖有“可授之以規(guī)矩，不能授之于巧”的論述，且孟子之后有“只可意會(huì)，不可言傳”之說流傳，但在學(xué)理上于中國本土一直未被深度闡釋。20世紀(jì)中期，繼承胡塞爾得意門生海德格爾的認(rèn)識(shí)論路線，波蘭尼成為默會(huì)知識(shí)最有影響的詮釋者。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中，將知識(shí)劃分為兩類，其中，以口頭、書面或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的為明言知識(shí)，而不能以如此方式系統(tǒng)表述的為緘默知識(shí)，或稱默會(huì)知識(shí)。［4］針對非“命題”所能盡的默會(huì)知識(shí)，波蘭尼尤其探究了其“前語言”機(jī)理，并構(gòu)建出“From-To”默會(huì)認(rèn)知圖式。其中，“所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)”的論斷則明確了默會(huì)知識(shí)的位置。［5］

就職業(yè)教育而言，緘默知識(shí)尤為重要。與學(xué)術(shù)教育不同，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)完成工作的勝任力，是一門“做”的學(xué)問。無論是判斷力、理解力還是經(jīng)驗(yàn)、技能、訣竅等皆蘊(yùn)含著極豐富的默會(huì)元素。事實(shí)上，工匠解決問題往往不是依靠命題、公式，在敲打機(jī)器的叮當(dāng)聲中，在對于火焰的觀察中“答案”已經(jīng)了然于胸了。由于緘默知識(shí)一般內(nèi)化于“行動(dòng)”之中，所以學(xué)校本位職業(yè)教育更多關(guān)注了知識(shí)的明言部分。20世紀(jì)中期以來，在職業(yè)教育界，伴隨“學(xué)科型”課程招致批判，俄羅斯制、MES、CBE等諸多西方課程模式逐一登陸中國，并且皆強(qiáng)調(diào)“做”中學(xué)，并試圖構(gòu)建“理實(shí)一體化”課程，但卻只關(guān)注“實(shí)踐—技能”這對范疇之間的“線性”關(guān)系，換句話說，只是強(qiáng)調(diào)通過“實(shí)踐”掌握“技能”而已，并未體認(rèn)到胡塞爾以來哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面“明言知識(shí)—緘默知識(shí)”之間的關(guān)系機(jī)理，尤其是，通過“做”最終掌握明言知識(shí)的“價(jià)值取向”并未改變，本來居于優(yōu)先位置、占有更多比例、且對職業(yè)教育意義更大的緘默知識(shí)尚未引起應(yīng)有的關(guān)注。

（四）“垂直話語”與“水平話語”分離

如果說，知性與物性、命題之知與能力之知、明言知識(shí)與緘默知識(shí)這三對范疇更多是依據(jù)表達(dá)形式而劃分的，在組織或體系層面，還有“垂直話語”和“水平話語”之分。這一對概念由英國教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein）首先提出。做為一名教育社會(huì)學(xué)家，伯恩斯坦發(fā)現(xiàn)人類所使用的話語并非完全一致，遂將其劃分為兩類，即“垂直話語”（Vertical discourse）與“水平話語”（Horizontaldiscourse），“垂直話語”主旨學(xué)校所傳授的知識(shí)，具有專門性與象征性特征，彼此聯(lián)系并構(gòu)建為學(xué)科體系或跨學(xué)科體系。與之不同，“水平話語”即日常生活知識(shí)，局部、零碎且有賴于語境變化是其特點(diǎn)，并在最大程度上體現(xiàn)話語的參與者及其習(xí)性。［6］顯然，學(xué)校教育更多是在傳授“垂直話語”體系，而縫紉知識(shí)、烹飪知識(shí)等被伯恩斯坦視為“水平話語”的體系似乎是學(xué)校以外的事情。

“垂直話語”與“水平話語”分離對職業(yè)教育影響頗大。與哲學(xué)研究不同，如第歐根尼、泰勒斯等哲人圣賢離群索居甚至隱于“洞穴”之中即可獨(dú)自漫天玄想，但職業(yè)能力培養(yǎng)需在真實(shí)的工作環(huán)境中進(jìn)行，即在“烹飪中學(xué)習(xí)烹飪”，在“建筑中學(xué)會(huì)建筑”，如此等等。與學(xué)術(shù)教育也不相同，依據(jù)康德“先天綜合判斷學(xué)說”，人類甚至依照邏輯推理即可產(chǎn)生新知識(shí)。以數(shù)學(xué)為例，自魏爾施特拉斯以來，尤其是希爾伯特開始使用“公理系統(tǒng)”、羅素建立“純粹數(shù)學(xué)”公式之后，數(shù)學(xué)逐步走向“抽象”王國的極限水平，似乎真正到了“只問知識(shí)，不問世界”的狀態(tài)。與之比較，如果沒有與之對接的產(chǎn)業(yè)，沒有“校企合作”制度，沒有“工學(xué)結(jié)合”機(jī)制，沒有“理實(shí)一體”課程等支撐“水平話語”的元素，僅在課堂之上進(jìn)行學(xué)科知識(shí)即“垂直話語”體系傳授，職業(yè)教育是斷然不能完成的?，F(xiàn)實(shí)是，“垂直話語”一直被高度重視，對于“水平話語”則缺乏自覺的研究意識(shí)，也自然未有更多有價(jià)值的研究成果影響職業(yè)教育課程的變革。

二、從“表征主義”到知識(shí)“現(xiàn)象學(xué)”

追根溯源，在認(rèn)識(shí)論層面，“表征主義”成為導(dǎo)致“完整知識(shí)”分離的核心因素。盡管“半體知識(shí)”或言“碎片知識(shí)”對于職業(yè)教育影響甚大，但職業(yè)教育本身并未參與到批判“表征主義”之列，不過其對于“完整知識(shí)”的訴求使學(xué)界無法漠視來自哲學(xué)界的批判，這自然迎來了職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”轉(zhuǎn)向之機(jī)會(huì)。

（一）“表征主義”批判

自羅蒂《哲學(xué)和自然之鏡》出版之后，發(fā)端于笛卡爾、中間經(jīng)洛克和康德并延續(xù)至20世紀(jì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論招致前所未有的批判，批判的焦點(diǎn)之一即近代認(rèn)識(shí)論的“表征主義”特征（representationalism）。隨著“認(rèn)識(shí)論危機(jī)”、“認(rèn)識(shí)論破產(chǎn)”甚至“認(rèn)識(shí)論之死”的論說出現(xiàn)，一時(shí)間，認(rèn)識(shí)論成了第一哲學(xué)。［7］顧名思義，表征主義，即知識(shí)的本質(zhì)是內(nèi)在心靈對外部對象的表征。事實(shí)上，這一命題涵蓋著兩層涵義：其一，知識(shí)是客觀存在的，是不以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的；其二，知識(shí)可以在人心靈中成為主觀映像，或言通過理性被表征。關(guān)鍵在于，“表征主義”最終成為科學(xué)實(shí)證主義甚至是科學(xué)歸納法的哲學(xué)基石。通過現(xiàn)象追逐事物背后的本質(zhì)是為根本任務(wù)，遷移至教育領(lǐng)域，抽象的知識(shí)“符號(hào)”及由其所構(gòu)建的體系甚至處于至高無上的地位。

羅蒂之前，盡管對于自笛卡爾以來的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論不時(shí)有批判之聲，但哲學(xué)界之外，各界對于“表征主義”的批判相對表層，如對學(xué)科知識(shí)、記憶價(jià)值等不同維度的質(zhì)疑，至多是在游走于知性與物性、命題與能力等范疇之間時(shí)有所感悟而已。最終使“表征主義”走向瓦解的批判還是來自哲學(xué)界。表征主義的致命弱點(diǎn)有兩處：其一，人的主觀“能動(dòng)性”被消解。誠如泰勒所批判的，表征主義致使主體與客體相分離、內(nèi)在心靈與外部世界相分離。羅蒂則認(rèn)為，表征主義混淆了因果說明和辯護(hù)。［8］尤其是，做為一種客觀主義，“表征主義”扭曲了人的主觀能動(dòng)性，甚至使人“淡出、退隱”，從而使之成了如波普所言的“沒有認(rèn)知主體的認(rèn)識(shí)論”。［9］其二，知識(shí)的“整體性”被消解。在“表征主義”看來，命題才有知識(shí)意義，而抽象出命題的“原初事物”是粗糙的，從而走向“單薄的認(rèn)識(shí)論”。艾倫拒斥了這種片面知識(shí)觀，提出知識(shí)基本單位不是命題，而是一個(gè)復(fù)雜的“人化物”，在艾倫看來，“一座橋梁和一個(gè)科學(xué)命題一樣，都是知識(shí)的實(shí)例?！保?0］

（二）“完整知識(shí)”訴求

針對“知識(shí)分離”現(xiàn)象的批判并非是一件新鮮事，事實(shí)上，文藝復(fù)興之后、杜威之前教育界已經(jīng)開始覺醒，不過，該歷史時(shí)期只是完成了課程層面即“古典課程”與“實(shí)科課程”的融合而已。英國教育家洛克與彌爾頓堪稱先行者。在《論教育》一書中，針對于拉丁語、經(jīng)院主義哲學(xué)等學(xué)科的空疏無用，彌爾頓甚至提出將“獵人、園丁、藥劑師、工程師、水手”等實(shí)用人才與實(shí)用課程引進(jìn)學(xué)園以改造現(xiàn)有教育的觀點(diǎn)。［11］在《教育漫話》一書中，洛克則提出既有學(xué)問又具備實(shí)際才干的“新紳士”的教育目標(biāo)，以及與之相宜的實(shí)科課程。［12］可惜的是，歐洲古典主義與現(xiàn)實(shí)主義結(jié)合的教育設(shè)想被英國清教徒在北美殖民地?fù)屜葘?shí)現(xiàn)，彌爾頓《論教育》出版20年后，基于“文法中學(xué)”脫離現(xiàn)實(shí)世界的批判，視彌爾頓為導(dǎo)師的富蘭克林最終在美國創(chuàng)立了 “文實(shí)中學(xué)”，“古典課程”與“實(shí)科課程”趨向融合。

事實(shí)上，在“文實(shí)中學(xué)”，實(shí)科課程只是贏得了與古典課程并置的權(quán)力而已，“知識(shí)分離”問題并未被時(shí)人所意識(shí)到。在教育史上，批評知識(shí)“碎片化”并蘊(yùn)涵“完整知識(shí)”取向者，當(dāng)屬杜威。針對“單門”課程對于“完整”生活的割裂，杜威敏銳地發(fā)現(xiàn)：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識(shí)片段教給學(xué)生?！保?3］遂提出“主動(dòng)作業(yè)”概念和“做中學(xué)”思想，從而為知識(shí)整合提供了框架。并且，早在賴爾之前，杜威即已觸及KnowingThat與KnowingHow的關(guān)系問題，并對KnowingHow以充分地肯定，即“人們最初的知識(shí)，即關(guān)于如何做的知識(shí)，如怎樣走路、怎樣說話……怎樣操作機(jī)械……。如果承認(rèn)教材自然的發(fā)展進(jìn)程，就總是從包含著‘做’中學(xué)的那些情境開始……。”［14］由此，動(dòng)搖了笛卡爾以來的教育“二元論”思想，并且，逐漸居于主導(dǎo)地位的杜威教育“一元論”思想，甚至影響了20世紀(jì)中后期世界范圍內(nèi)“普職一體化”的進(jìn)程。

可惜的是，普通教育在吸收職業(yè)教育元素之時(shí)，職業(yè)教育并未完全“朝向杜威的理想”。［15］如構(gòu)建職業(yè)教育體系之時(shí)依然以普通教育為參照，沿襲教育“二元論”軌道的跡象明顯，值得慶幸的是，在職業(yè)教育課程模式的變革中，透視出趨向“完整知識(shí)”的過程。例如，與學(xué)科課程比較，CBE即能力本位課程，使“能力之知”得以彌補(bǔ)，但在職業(yè)能力進(jìn)行分解之時(shí)，無法“明言”的“緘默成分”多被遺漏，這也是該課程模式一直被學(xué)界詬病之所在。與之比較，MES課程也有類似之弊，德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程則沒有對職業(yè)能力按照“知識(shí)、技能、態(tài)度”邏輯進(jìn)行分解，而是依據(jù)格式塔心理學(xué)原理，圍繞“典型工作任務(wù)”，構(gòu)建了包括對象、工具、方法等核心工作要素的“行動(dòng)領(lǐng)域”，并以此為基點(diǎn)向教學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化。自然，在此“工作系統(tǒng)化課程”框架中，“知識(shí)分離”問題得以有效的規(guī)避。

不過，“規(guī)避”不等于“解決”，德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程并不是課程模式的終止，“知性與物性”一體、“命題之知與能力之知”一體、“明言知識(shí)與緘默知識(shí)”一體、“垂直話語與水平話語”一體的“完整知識(shí)”在當(dāng)下職業(yè)教育課程與教學(xué)中并未完滿地實(shí)現(xiàn)，“完整知識(shí)”訴求終使知識(shí)“表征主義”轉(zhuǎn)向知識(shí)“現(xiàn)象學(xué)”，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)則由此誕生。

（三）知識(shí)“現(xiàn)象學(xué)”與“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)

在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論范疇中，“主體—客體”即認(rèn)識(shí)者與對象之間關(guān)系明確，通過科學(xué)歸納法等工具手段，認(rèn)識(shí)主體最終揭示客體或言現(xiàn)象背后的本質(zhì)是為目標(biāo)。但“表征主義”最終導(dǎo)致傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論走向“沒有主體的認(rèn)識(shí)論”和“單薄的認(rèn)識(shí)論”。與之比較，胡塞爾以來的現(xiàn)象學(xué)無疑是一場革命。顧名思義，與追求現(xiàn)象背后本質(zhì)的“表征主義”比較，胡塞爾提出“現(xiàn)象即本質(zhì)”的論斷，并由此提出“現(xiàn)象學(xué)還原”、“回到生活本身”等命題組成的方法論體系。做為胡塞爾的得意門生，海德格爾則提出 “在世（beingin-the-world）”的概念，首先瓦解了“表征主義”。波蘭尼繼承了海德格爾“在世”概念，提出“通過寓居而認(rèn)知”的著名論斷，“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細(xì)節(jié)之中為基礎(chǔ)。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中，它就是海德格爾所說的在世。”［16］事實(shí)上，從海德格爾到波蘭尼，通過“心靈寓居于身體之中”最終確立了身體的優(yōu)先位置。“沒有主體的認(rèn)識(shí)論”已經(jīng)在“現(xiàn)象學(xué)”中不復(fù)存在?？少F之處在于，波蘭尼沒有就此停止探索的腳步，與“明言知識(shí)”比較具有優(yōu)先位置的“緘默知識(shí)”在波蘭尼時(shí)代得到全面地詮釋?？梢哉f，海德格爾、波蘭尼知識(shí)“現(xiàn)象學(xué)”誕生之后，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)即“完整知識(shí)”帶給學(xué)界一種新的知識(shí)觀，這恰恰對于職業(yè)教育尤其重要。

“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)之所以對職業(yè)教育至關(guān)重要，關(guān)鍵在于具備“親知”與“完整知識(shí)”兩大屬性。首先，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)屬于“親知”范疇。親知即第一手的知識(shí)，它要求與所知對象有親密的接觸（rapportwith theknown），直接性是親知的基本特征。在此，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中主、客體“二元”對立關(guān)系完全被消解，彼此之間轉(zhuǎn)化為“沉浸、平等、關(guān)照、對話”的共同體。作為波蘭尼的詮釋者，凱農(nóng)捕捉到“寓居”與“親知”的關(guān)系，即“親知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通過第二手的方式獲得……以第二手的方式獲得的東西，是表征性知識(shí)?！保?7］在與摹狀知識(shí)比較中，羅素闡述了親知基本特征，即主體直接性參與?！艾F(xiàn)象學(xué)”知識(shí)作為“親知”的意義在于，本身已有“能力之知”的成分在其中了，其與職業(yè)教育關(guān)系不言自明。再有，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)即“完整知識(shí)”。在知識(shí)維度，“現(xiàn)象學(xué)”核心命題“現(xiàn)象即本質(zhì)”至少有三層涵義：其一，與抽象的“符號(hào)”不同，現(xiàn)象即當(dāng)下一個(gè)鮮活的、富含信息的“具象”，而“從現(xiàn)象直觀本質(zhì)”的方法可以翻譯為“本質(zhì)”通過獨(dú)特的“具象”表達(dá)，并且，水平話語與垂直話語俱在；其二，現(xiàn)象包含器物本身，自然“物性”居于其中，通過“物性”反映“知性”是對“現(xiàn)象即本質(zhì)”又一理解；其三，與明言知識(shí)不同，“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)包括緘默知識(shí)在內(nèi)的更豐富的元素，正如具有闡釋意義的文本一樣，個(gè)中深意不是幾個(gè)抽象的“命題”可以囊括的。

接下來的問題是，由于“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)的“親知”與“完整知識(shí)”屬性，須有與命題性知識(shí)有別的存有與組織方式。其中，與之適切的課程與教學(xué)形式是關(guān)鍵所在。

三、“完整知識(shí)”存在與組織形式——職業(yè)教育課程與教學(xué)變革視角

提出“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)或言“完整知識(shí)”概念，旨在詮釋知識(shí)固有之狀，而并非是一種新型知識(shí)，“半體知識(shí)”則是其“碎片化”的結(jié)果。描述絕對的“完整知識(shí)”是有難度的，但與之接近的知識(shí)形式早已為人所熟知，只是由于職業(yè)教育界“現(xiàn)象學(xué)”意識(shí)一度缺失，諸如范例、行動(dòng)、敘事和情境等等，只得一直處于課程體系的邊緣而已。事實(shí)上，它們既為“完整知識(shí)”提供了框架，同時(shí)也是“完整知識(shí)”本身。

（一）范例

與規(guī)則、原理比較，在以往的教育教學(xué)中，范例一般是做為輔助工具而出現(xiàn)的，只是在命題繁難晦澀之時(shí)假以說明而已。如此，便消解了范例做為“完整知識(shí)”的現(xiàn)象學(xué)意味。事實(shí)上，范例業(yè)已嵌入“明言知識(shí)”元素，否則通過范例不會(huì)明了原理，可貴之處在于其同時(shí)涵蓋無法言明的“模糊規(guī)則”，這即是言理“意猶未盡”之時(shí)，往往“舉例說明”之故。與抽象、干癟的“符號(hào)”、“命題”比較，尤其反映“現(xiàn)象學(xué)”特征的是，范例是“有血有肉”的知識(shí)體。試舉一例，如“細(xì)胞結(jié)構(gòu)”這一知識(shí)點(diǎn)，如果只是熟知到其由“細(xì)胞壁、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)與細(xì)胞核”四部分組成的水平，則意義不大，因?yàn)榧词怪肋@些，也往往無法辨認(rèn)具體動(dòng)物、植物、微生物等不同門屬的真實(shí)細(xì)胞。換句話說，不同門屬的細(xì)胞各異，彼此蘊(yùn)涵著各自不同且豐富的信息，即使同一細(xì)胞因視角或主體不同則觀察結(jié)果必不相同，絕不是“細(xì)胞壁、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)與細(xì)胞核”這些單薄語詞所能囊括的，而這恰恰是“現(xiàn)象學(xué)”知識(shí)所具備的，即可揭示出“知性”，又可觸摸到“物性”，即可體悟“抽象”，又可感知“具象”，如此等等。

在一定意義上，知識(shí)觀決定課程與教學(xué)觀。事實(shí)上，哲學(xué)界早已探清范例之學(xué)理。例如，為了避免明言知識(shí)、垂直話語的局限，尤其是面對“規(guī)則”無法窮盡對于“技能”理解的困境，波蘭尼提出“通過范例學(xué)習(xí)”（learnbyexample），“一種難以說明細(xì)節(jié)的技藝不能通過規(guī)定（prescription）來傳遞，因?yàn)閷λ鼇碚f不存在規(guī)定，它只能通過范例由師傅傳給徒弟?！保?8］并且，為了避免“默會(huì)”成分丟失，波蘭尼進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識(shí)地獲得了該技藝的規(guī)則，包括那些師傅自己都不太明確了解的規(guī)則。”［19］在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，庫恩進(jìn)一步揭示了范例之于規(guī)則的優(yōu)先性，即“規(guī)則導(dǎo)源于范式，但即使沒有規(guī)則，范式仍能指導(dǎo)研究。”［20］由于“規(guī)則—技能”是職業(yè)教育的核心范疇，因此，哲學(xué)界對于范例的詮釋，恰恰成為該領(lǐng)域課程與教學(xué)改革的理論依據(jù)。

由于具備“完整知識(shí)”屬性，在未來職業(yè)教育課程與教學(xué)變革中，范例勢必將從邊緣走向核心位置，視“范例”為教學(xué)輔助手段的理念將得以矯正，范例之“飽滿”、“立體”、“全息”、“優(yōu)先”等特征將于新的課程范式中得以彰顯。

（二）行動(dòng)

作為一種文化，古語“仁者在上、智者在側(cè)、工者在下”揭示出“匠器”在史上之生存地位，同時(shí)凸顯出“匠器”所學(xué)之地位。匠器是依靠“行動(dòng)”或“做”安身立命的，但在技術(shù)哲學(xué)發(fā)現(xiàn)之前，在教育史上，“做”或“行動(dòng)”從未被視做“知識(shí)”來看待。先是“學(xué)在官府”的政治原因，再是“學(xué)科霸權(quán)”對于理性的推崇，迫使“匠器”之“行動(dòng)”的技藝只得成為民間“隱學(xué)”。近現(xiàn)代以來，尤其是“表征主義”遭致批判以后，哲學(xué)界遂而在兩個(gè)維度上破解了“行動(dòng)”中的知識(shí)意味。其一，緘默知識(shí)維度。緘默知識(shí)不是以概念的形式存在，通常以“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowledge inaction），或者以“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（actioninherentknowledge）而稱謂。誠如挪威哲學(xué)家格里門所言：“對知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語言同樣根本的表達(dá)方式。”其二，能力之知維度。作為一種“非”命題性知識(shí)，能力是依靠“行動(dòng)”來表達(dá)的。對此，約翰內(nèi)森曾有一句生動(dòng)的詮釋：“我擁有某樂曲的某種特定演奏的知識(shí)……想完全傳達(dá)我知所知，最好的辦法莫過于徑直去演奏該樂曲的片段。”［21］值得一提的是，“行動(dòng)”中不僅蘊(yùn)涵了“完整知識(shí)”元素，尤其是“行動(dòng)”中的主體已與工作對象、工作環(huán)境渾然一體，這些“現(xiàn)象學(xué)”特征是在“象牙塔”內(nèi)無法體味的。

在職業(yè)教育領(lǐng)域，除傳統(tǒng)學(xué)徒制外，將“行動(dòng)”納入課程之中，首推19世紀(jì)俄羅斯帝國大學(xué)校長奧斯發(fā)明的“俄羅斯制”，將“工藝”融于課堂之中是其貢獻(xiàn)。繼而是杜威對于“主動(dòng)作業(yè)”與“做中學(xué)”學(xué)理的系統(tǒng)闡述，并由此帶來整個(gè)教育界的深遠(yuǎn)革命。德國職教大家凱興斯坦納受此啟發(fā)，撰著《勞作學(xué)校要義》一書，并對德國職業(yè)教育進(jìn)行了“里程碑式”的推進(jìn)?；诙磐皢栴}教學(xué)法”，杜威的追隨者克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”進(jìn)一步以“設(shè)計(jì)”提升了“行動(dòng)”的高度。到20世紀(jì)初期，視杜威為師，且有“美國職業(yè)教育之父”美譽(yù)的普洛瑟，在著名的“職業(yè)教育16條原則”中推出了比較完整的工作課程理念，“行動(dòng)”則盡顯其中。如第10條即“培訓(xùn)越是以真實(shí)的工作而非練習(xí)或假工作進(jìn)行，學(xué)習(xí)者就越能有效的建立起流程習(xí)慣?！钡鹊?。［22］之后，北美CBE課程、德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等皆推崇課程中 “行動(dòng)”元素，并且學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程視“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”為核心方法?？梢哉f，做為課程的核心元素，“行動(dòng)”對于職業(yè)教育領(lǐng)域已不再陌生。

但是，這些“行動(dòng)”元素還不盡是“現(xiàn)象學(xué)”意義上的“行動(dòng)”。在討論普通法時(shí)，波蘭尼有一段與之相關(guān)的論述可以幫助深化理解，即“普通法建立在先例之上。如果今天要判一個(gè)案子，法庭會(huì)參照其他法庭過去判定類似案例的范例，因?yàn)椋谀切┬袆?dòng)中體現(xiàn)了法律的規(guī)則。這個(gè)程序確認(rèn)了一切傳統(tǒng)主義的原則，即實(shí)踐智慧更多地體現(xiàn)在行動(dòng)中，而不是表達(dá)在關(guān)于行動(dòng)的規(guī)則中?！保?3］所以，無論是對作為“完整知識(shí)”的“行動(dòng)”的挖掘，還是主體與對象層面“平等”對話、浸濡一體等“現(xiàn)象學(xué)”的關(guān)照，皆需以自覺意識(shí)去重構(gòu)“行動(dòng)”課程。

（三）敘事

簡言之，敘事即“講故事”，寓言、史詩、小說是最常見的敘事作品。在教育史上，除文學(xué)、史學(xué)之外，敘事很少以課程形式出現(xiàn)。即便如此，文學(xué)課中的小說、史學(xué)課中的故事，也旨在挖掘其內(nèi)在“客觀”的“知識(shí)點(diǎn)”，或是尋求故事背后“整齊劃一”的“道理”而已。本來是人類教育與生存的基本形式，卻在“理性”面前被完全邊緣化了，“飽滿鮮活”的敘事僅僅屬于家教或幼教范疇，學(xué)府文化則完全充斥著“符號(hào)化”的象征物。如此，理論成為抽掉“血肉”的理論，更多有用的信息隨之被“過濾”掉了，完整故事最終被“肢解”。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)之后，面向“現(xiàn)象”本身成為認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)，現(xiàn)象學(xué)“描述”即“敘事”成為現(xiàn)象學(xué)最核心的方法。事實(shí)上，寓言、史詩、小說等敘事作品本身即最好的“現(xiàn)象學(xué)描述”，誠如小說家米蘭·昆德拉所贊美的：“小說家在現(xiàn)象學(xué)家之前就實(shí)踐了現(xiàn)象學(xué)（對人類處境本質(zhì)的探尋），在不認(rèn)識(shí)任何現(xiàn)象學(xué)家的普魯斯特那里，有著多么美妙的‘現(xiàn)象學(xué)描寫’！”［24］敘事的價(jià)值已經(jīng)從尋求背后隱藏的“東西”轉(zhuǎn)向敘事“本身”，這即是敘事作品在課程中的價(jià)值所在。

基于現(xiàn)象學(xué)的“敘事”觀，職業(yè)教育課程與教學(xué)需做兩個(gè)方面的變革。其一，設(shè)置“敘事化”課程并編撰“敘事化”教材。除語文課、歷史課之外，職業(yè)道德、職業(yè)指導(dǎo)等課程也適合“敘事化”課程，尤其在教材開發(fā)中，需變革慣常以羅列概念、命題、知識(shí)點(diǎn)的編撰體例，選擇經(jīng)典的“故事”案例并做系統(tǒng)化處理，并以其為框架將知識(shí)“鑲嵌”其中。另外，即便是專業(yè)課程也可增加“敘事”元素，例如將技術(shù)事件、服務(wù)事件等編撰其中。原則是，適合“敘事化”的課程要按照“敘事化”方式編撰，不完全適合“敘事化”風(fēng)格的，也勿將“敘事”元素排斥在外。其二，設(shè)計(jì)與“敘事”課程相適應(yīng)的教學(xué)方式。與“表征主義”不同，教師勿要一味傳授既定的、抽象的“命題”、“原理”，而需成為一個(gè)很好的“敘事者”或者一個(gè)會(huì)“講故事”的人，學(xué)生則要成為一個(gè)會(huì)“讀故事”的主體。再有，“現(xiàn)象學(xué)”教學(xué)注重“個(gè)別”事實(shí)，并在引領(lǐng)學(xué)生“直觀”個(gè)別事實(shí)的當(dāng)下領(lǐng)悟事實(shí)的本質(zhì)，不是在“個(gè)別”中抽象“一般”，而是把“一般”還原為“個(gè)別”。如此，教師與學(xué)生需就故事進(jìn)行“平等對話”，并彼此成為故事的獨(dú)一無二的詮釋者。

（四）情境

20世紀(jì)以來，脫離情境的“惰性知識(shí)”或“博物館式知識(shí)”愈發(fā)為人所詬病?！爸R(shí)—情境”之間的關(guān)系成為認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的重要課題。萊夫在研究中發(fā)現(xiàn)：成人在做簡單的數(shù)學(xué)題時(shí)，表現(xiàn)十分糟糕，可在雜貨店中詢問同樣的問題，他們卻能顯示出能力和解決熟悉問題的策略。［25］在“學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)問題”一文中，布朗和柯林斯也指出：“概念知識(shí)不是抽象的獨(dú)立于情境的實(shí)體，他們只有通過實(shí)踐應(yīng)用活動(dòng)才能真正被理解?！保?6］情境認(rèn)知理論出現(xiàn)之后，情境在教育學(xué)上重新被理解。威爾遜（Wilson，G.B.）概括出“情境”設(shè)計(jì)的四個(gè)基本假設(shè)：（1）學(xué)習(xí)是根植于日常情境的行動(dòng)中的；（2）知識(shí)只有在類似的情境中才可有效遷移；（3）學(xué)習(xí)作為一個(gè)社會(huì)過程，知識(shí)、技能和思維融合其中；（4）學(xué)習(xí)無法與由學(xué)習(xí)者、行動(dòng)和環(huán)境組成的統(tǒng)一體分離。［27］由此看來，知識(shí)不再是獨(dú)立于情境的“客觀”存在，教學(xué)也不再是獨(dú)立于情境的“符號(hào)”傳遞。

情境與知識(shí)相關(guān)，但很少視之為知識(shí)“本身”，這勢必影響課程設(shè)計(jì)中的情境定位。反映在職業(yè)教育課程模式中，俄羅斯制、MES課程、CBE課程等皆在一定程度上完成了從“學(xué)科世界”到“工作世界”的跨越，但在課程構(gòu)建過程中還是將 “完整”工作任務(wù)進(jìn)行了知識(shí)、技能等維度的“拆分”，從而使其從原有學(xué)科的“抽象”走向工作的“抽象”。比較而言，在課程創(chuàng)制過程中具備“情境”自覺意識(shí)的，當(dāng)屬德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。該課程模式著實(shí)考慮了典型工作任務(wù)的“整體性”，并以“對象、工具、方法、組織、要求”等要素還原出真實(shí)的生產(chǎn)情境，并且，基于生產(chǎn)情境構(gòu)建出與之相對應(yīng)的“學(xué)習(xí)情境”，德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的“情境”意識(shí)是使之盛行至今的關(guān)鍵原因之一。

可惜的是，即使在德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中，情境多是以知識(shí)的“載體”或“背景”身份而出現(xiàn)的，事實(shí)上，情境本身即知識(shí)，設(shè)若完成一項(xiàng)崗位任務(wù)如未考慮情境因素，“結(jié)果如何”自然明了；情境本身即課程，以“現(xiàn)象學(xué)”視角分析，作為“統(tǒng)一體”，情境儼然是一種“物化”的“敘事”。甚至，在情境中即自然有學(xué)習(xí)發(fā)生。誠如英國教育家紐曼在其名著《大學(xué)的理想》一書中所描述的：即使沒有老師，如果將一群年輕人召集至一所大學(xué)三、四年，本身即是一種“活生生的教育”。［28］紐曼之語在職業(yè)院校同樣適用，不過是學(xué)術(shù)“情境”與職業(yè)“情境”的區(qū)別而已。

需要注意，由認(rèn)識(shí)論革命引發(fā)的職業(yè)教育變革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在“完整知識(shí)”訴求與職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”轉(zhuǎn)向背景之下，在“抽象的、垂直的、明言的、命題性的”知識(shí)體系重新接受“審議”之時(shí)，尤其當(dāng)“范例、行動(dòng)、敘事、情境”等“隱學(xué)”逐步從課程邊緣進(jìn)入核心的過程中，不是從“抽象”走向“具象”的單項(xiàng)過程，換句話說，不是“回歸”至傳統(tǒng)學(xué)徒制中“范例、行動(dòng)、敘事、情境”的原點(diǎn)，而是“個(gè)性中體現(xiàn)共性”、“物性中體現(xiàn)知性”、“具象中體現(xiàn)抽象”如此等等，從而在職業(yè)教育范疇，最終走向知行合一、主客一體的厚實(shí)的、有主體的“現(xiàn)象學(xué)”課程與教學(xué)。

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責(zé)任編輯韓云鵬

路寶利（1969－），男，河北香河人，河北科技師范學(xué)院職教研究所所長，研究員，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論、職業(yè)教育思想史、應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)。

河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“跨界視閾下應(yīng)用型本科‘一體化'人才培養(yǎng)體系研究”（編號(hào)：HB15JY056），主持人：路寶利；河北省社會(huì)發(fā)展研究課題“地方本科院校轉(zhuǎn)型背景下應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系研究”（編號(hào)：2015030425），主持人：路寶利；河北省職業(yè)教育研究基地項(xiàng)目、校資助秦皇島市社科聯(lián)委托課題“應(yīng)用型大學(xué)課程開發(fā)研究”（編號(hào)：201506186），主持人：路寶利。

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1001-7518（2015）28-0005-07