于保東

從“碎片化”走向課程化的作文備課
——以東營市實驗中學“生活化作文實踐與研究”為例

于保東

作文教學的課程備課是作文有效教學的必要前提和保證。作文的課程意識不足，課程備課的力度不夠，作文教學的視野不夠開闊，作文方法的指導欠缺，作文體系的建構不完善，缺少扎根生活的基礎等，都是導致作文教學效率低下的原因。因此，必須強化教師及教研組作文課程備課意識，整合資源，集中智慧，提高作文課程的實踐能力，最終達成《語文課程標準》中作文教學的目標。

一、碎片化的作文備課

雖然在具體教學實踐中各個學校都在強調(diào)集體備課的重要性，有關集體備課的理論和做法也很多，但大都是關于閱讀教學的。而作文教學的備課和上課則表現(xiàn)出“東一榔頭，西一棒槌”的碎片化現(xiàn)象，拍腦袋作文課更是屢見不鮮。作文教學的集體備課缺乏可借鑒的范式，真正在刊物發(fā)表的有關作文課程備課的文章寥寥無幾，這說明作文教學在課程意識指導下的集體備課嚴重缺乏理論指導和具體可借鑒的方式方法。不得不說，作文教學課程備課這一環(huán)節(jié)的松散無序、碎片化是導致作文教學效率低下的根本原因。

二、碎片化作文備課的原因

首先，《語文課程標準》對作文教學缺少嚴格、規(guī)范的課程界定。盡管《義務教育語文課程標準》（2011年版）第二部分“課程目標與內(nèi)容”中對寫作作了如下總體規(guī)定：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力”，但這只是從理念上進行引領，并沒有像西方一些國家一樣把寫作作為一門獨立的課程來界定。這導致作文課堂教學對學生寫作缺乏適當?shù)膬?nèi)容規(guī)定與恰當?shù)姆椒ㄒI。在教學實踐中，教師的備課、上課、批改都呈現(xiàn)出碎片化的表征，寫作過程隨意而盲目，寫作評價機械而空洞，缺乏科學性反饋與人文性關懷，《語文課程標準》所提倡的寫作課程評價建議的落實不夠理想。雖然每年省市一級教學主管部門都對中小學教師進行新課程標準的培訓，但都局限于對課程理念的理解與認識，而缺少對作文作為課程的創(chuàng)新解讀；“寫作學”理論的匱乏與滯后，導致供一線教師可以借鑒的具體實踐范式較少；課程標準是指導性綱領，教師和學生在特定的教育情境中都對給定的內(nèi)容有著自己的理解，都對給定內(nèi)容的意義有著自己的解讀。因此，新課程的實施，并不意味著教師作文教學的新理念就能自然地形成；新目標、新任務的確立，也不意味著作文教學規(guī)范內(nèi)容就會自然地創(chuàng)造和生成；有了規(guī)范內(nèi)容，更不意味著作文教學必然地指向和有效達成作文教學目標。

其次，寫作教學內(nèi)容嚴重缺失，呈現(xiàn)出碎片化狀態(tài)。在日常教學中，寫作淪為閱讀教學的附庸，解讀課文擠占了教師和學生大量的時間，寫作實踐與寫作能力的提升被冷落。對閱讀教學，老師們談論起來可能頭頭是道，可是一提起寫作教學，卻感覺無從談起。具體到教材中的作文教學，則仍依附于以閱讀主題為主的編排體系。盡管有的教材已經(jīng)單獨把作文列為單元教學的重要內(nèi)容，但綜合來看，關于作文教學的內(nèi)容也就區(qū)區(qū)幾頁，不具體，不系統(tǒng)，缺乏科學性，更缺乏明確的教學指向。

再次，受應試教育的長期影響，許多語文教師缺少明確的作文課程意識。教師把作文分數(shù)看得過重，在教學實踐中，更注重寫作技巧的指導，而忽視寫作過程對學生成長的積極意義。多數(shù)教師和研究者對作文教學的研究主要還是基于解決教師“教什么”“怎么教”的問題，這些問題都只是聚焦在寫作的技術層面上，關注的是如何操作的問題，而不是把寫作教學看成與學生成長和生命發(fā)展有關的工作。

其實，寫作教學的過程就是培養(yǎng)學生正確地傳達與展現(xiàn)生命情趣的過程。作文教學的根，在學生那里，在學生的生活里。只有真正關注學生的真實生活，寫作教學才能綻放新的生機與活力。因此，語文教研中應樹立正確的作文教學課程觀，基于正確的作文課程觀，才能有利于提升學生寫作素養(yǎng)和能力。

三、走向課程化的作文教學備課

缺乏作文教學課程備課意識，就不能從更宏觀的層面去設計作文教學整體架構，作文教學就不能取得真正的實效。

下面以東營市實驗中學開展的“生活化作文實踐與研究”課題為例，來說明怎樣進行作文教學課程備課。

（一）樹立課程意識，避免碎片化

教師的作文課程意識主要包括：作文課程的制度意識、學理意識、價值意識和開發(fā)意識。其中，作文課程的價值意識是指教師必須樹立以學生的需要為起點的作文課程導向；作文課程的開發(fā)意識指的是教師須將自身定位于作文課程開發(fā)的主體位置，主動作出決策，將作文課程開發(fā)作為作文教學生命的有機組成部分。

作文課程意識的確立有賴于教師對其在作文課程創(chuàng)生中地位與作用的認識。教師是作文課程的建構者，作文課程強調(diào)并突出學生作為學習者的主體角色，關注學生在作文課程中的體驗。因此，它應該注重從學習者的角度出發(fā)和設計。作文教學要實現(xiàn)與達成《語文課程標準》的要求，真正實現(xiàn)作文教學的根本目的，語文教師必須超越以往狹隘的、碎片化的作文教學觀，確立整合的、生成的、實踐的作文課程觀。并在此基礎上完整地把握課程價值和目標，妥善處理課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會與科技發(fā)展的關系，用新的課程理念指導作文教學。

東營市實驗中學集中語文教研室40多位教師的智慧資源，針對以往作文教學中存在的問題，對作文課程的設置、作文教學與閱讀教學的關系、作文課程目標、作文課程內(nèi)容、作文教學的學段學年計劃和總體課時安排、作文備課，寫作內(nèi)容對學生的引領與激發(fā)、作文課程實施建議、課堂程序的建立、作文課程評價體系等涉及課程備課的問題，結合《語文課程標準》對作文教學的要求進行了全方位、深入的學習與研究。同時學習和借鑒其他同行有益的作文教學經(jīng)驗，通過知識的交流、智慧的碰撞，不斷反思以前作文教學存在的問題，充分發(fā)揮教研室團隊的智慧和力量，形成共識：在《語文課程標準》的引領下，要統(tǒng)一制定作文教學的學段計劃、學年計劃、學期計劃，直至課時計劃，才能把《語文課程標準》對作文教學的要求落到實處。

（二）宏觀規(guī)劃，建構完整體系

領會了《語文課程標準》的要求，怎樣才能把其精神落到實處？作文教學沒有現(xiàn)成的方法與現(xiàn)成的教材，怎樣去具體實施，怎樣去借鑒？究竟應該從哪個方面入手？

東營市實驗中學把每學期結束前的一周設為“集體研討作文教學周”。語文教研室教師通過一周時間的集體研討，形成解決問題的初步意見。通過研討，老師們達成共識：作文教學必須基于“校本”和“生活”。“校本”就是立足本校，集中大家的智慧，深入研究，確立整個作文教學的思想基礎和基本框架?！吧睢笔侵缸魑慕虒W要緊緊圍繞學生的生活，引導學生密切關注自然、社會、人生，以生活的實際場景作為寫作的起點，激發(fā)學生真實、自由書寫生活的欲望。同時，把寫作看作是學生生活習慣的展現(xiàn)，真正使其成為引領學生精神生活的有效手段。

確立了指導思想，明確了存在的問題，下一步的工作就是在進行“生活化”作文研究的過程中，經(jīng)由專家指導和自我學習，了解和掌握與“生活化”作文相關的理論研究和教學實踐，再次深化對《語文課標標準》作文教學要求的解讀，確立作文課程教學的基本體系。在集中大家智慧的基礎上，提出了初中學段三年的作文教學基本要求：

1.“生活化”內(nèi)容體系必須來源于學生的生活。

2.“生活化”作文應重視應用文的訓練。

3.“生活化”作文要注意學生寫作習慣的培養(yǎng)。

4.“生活化”作文應有來自于名家和學生優(yōu)秀文章的范文。

5.“生活化”作文對寫作知識有基本的介紹，但不作為老師講解的重點。

6.“生活化”作文對學生的寫作能力應該有較為明確的要求。

7.“生活化”作文學生活動應該滲透到社會的方方面面。

8.“生活化”作文評價應建立在師生、生生、家長與學生、社會與學生的交流關系中。

（三）整合教材，采擷精華

確立了作文體系的基本指導思想，作文的教材從哪里來？作文教材雖然只是例子，但它必須符合課標要求，要恰當、精要、實用、系統(tǒng)、條理、科學、可讀。

在人教版7-9年級的語文教材中，作文教學沒有明確的體系，語文教材也沒有對其作具體要求。作文教學分散在各個主題單元中，不免成為閱讀教學的附庸，其地位也相對弱化。怎么辦？既不能把義務教育課程標準實驗教科書拋在一邊，又不能單純依附于它，只有創(chuàng)新才能解決問題。因此，集體備課過程中我們認為：“生活化”作文體系不僅要緊密結合義務教育課程標準實驗教科書，更要在生活中選擇貼近學生生活的素材。因為生活是寫作的源泉，是涵蓋面最廣、素材最豐富的“教材”。

每個作文教學單元都對應一位主備教師。暑假或寒假期間，主備教師會基于集體研討的內(nèi)容體系和整體框架對某一單元預先作一個設計或?qū)懗鼋虒W設想。接著，組內(nèi)其他教師也對這一單元的教學內(nèi)容通過各種方式做全面了解，并進行設想，然后大家討論，確立比較明確的單元教學設計。這樣，大家在單元作文教學中才能“心往一處想”，才不至于形成“各吹各的號，各唱各的調(diào)”的局面。

如我們對七年級下學期的作文教學作了這樣的規(guī)劃：

從七年級上冊的外部生活，逐漸轉為表達內(nèi)心世界。因為隨著青春期的來臨，學生內(nèi)心世界中有越來越多的煩惱與困惑。在這個時期，他們從身體、外貌、行為模式到自我意識、交往與情緒特點、人生觀等方面，都脫離了兒童的特征而逐漸成熟起來，并接近成人。這些快速的變化，會使少年產(chǎn)生困擾、自卑、不安、焦慮等心理問題，甚至產(chǎn)生不良行為。因此，青春期是一個既可以預測、又不可預測的時期。學生這些心理的變化，當然需要教師進行正確的引導，反映在寫作上就是關注學生的內(nèi)心體驗，并在可能的范圍內(nèi)有意識地進行疏導與引導?；诖?，本冊作文的內(nèi)容體系設計為：挫折—煩惱—自豪—快樂—溫暖—擔當和責任—理想與追求。

內(nèi)容設計從學生的生活出發(fā)，貼近學生生活，讓學生感到有話可說，有內(nèi)容可寫，進一步激發(fā)了學生的寫作興趣。

（四）關注生活，快樂自由表達

“備學生”是傳統(tǒng)的教學智慧，而當下作文教學中“備學生”存在著目的錯位、內(nèi)容缺失、方式存在問題的普遍現(xiàn)象。教師的“備學生”不是基于促進學生的學習，而是為了教學的順利。教師按照成人化的思維方式定位學生的生活感悟，不了解學生在作文過程中的困難，不知道學生生活與作文之間的經(jīng)驗轉化，不了解學生作文的意義建構，不關注學生的寫作興趣。

要解決這些問題，就必須在作文課程備課中把教材、教法和學生納入到一個系統(tǒng)內(nèi)作整體觀照。我們在集體備課過程中應做到不割裂教材、教法和學生之間的聯(lián)系，把這三者做最佳的整合統(tǒng)一。在寫作前，教師通過多種途徑去調(diào)查學生的生活情況、寫作情況，與其他老師積極溝通，達成寫作共識，建構學生生活的積極意義，讓學生能夠快樂自由地表達自己的思想。

（五）課堂實踐，立足核心素養(yǎng)

新課程改革強調(diào)學生在體驗、探究活動中學習。要改變學生作文“巧婦難為無米之炊”的尷尬境地，教師要善于創(chuàng)設情境，開展能讓學生親身體驗的活動，讓學生在活動中體驗，在體驗中成長。

課堂教學環(huán)節(jié)中，我們強調(diào)作文的素材要來源于生活，通過創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的寫作欲望，喚醒學生曾經(jīng)擁有的生活經(jīng)歷和生活感悟。我國著名教育家葉圣陶先生說過：“生活就如源泉，文章猶如溪水，源泉豐盈而不枯竭，溪水自然活活潑潑地流個不停?！?/p>

如七年級第一學期第一次作文，我們創(chuàng)設了一個這樣的情景：

第一次寫作：“閃亮登場 展示自我”

首先是教師的情景導入，接著教師強調(diào)：“本次作文‘閃亮登場 展示自我’的主要目的是展示自己。這就像初次見面，向別人遞上一張名片一樣，使別人盡快地了解自己，加強自己與同學、自己與老師之間的溝通。請同學們完成以下活動中的一個?！保ǔ鍪菊n件）

1.回家整理自己小時候的照片，挑選5張對你自己來講有特殊意義的，配上一段文字說明，做成有個性色彩的PPT或者編成圖文并茂的故事講給同學們聽。

2.大家都非常喜歡明星，都是某個明星的粉絲，對明星各個方面都了如指掌，但是，你對自己了解嗎？請設計一個表格，填上恰當?shù)膬?nèi)容，向大家介紹自己。

這樣的設計，既觸發(fā)了學生的生活體驗，又激發(fā)了學生的寫作熱情。

（六）多元評價，促生成長

通過集體備課，我們確立了作文評價的五大原則，設計了詳細的評價量表，既有定性的評價，又有定量的評價。

1．注重評價主體的多元化。這里所說的“多元化”是指，在“生活化”作文中，教師尊重學生的主體地位，評價的主體由學生本人、同學、合作小組、家長、社會、教師等構成，建立教師、學生、家長、社會互動的作文評價體系，徹底改變以往教師“一言堂”的現(xiàn)象。

2．評價對象的主體性原則。“生活化”作文首先強調(diào)的是，在評價過程中學生對自己作品的評價，沒有學生這個被評價主體的自我評價，就建構不起評價的完整意義。在學生自我評價過程中，“生活化”作文要求學生自己把作文讀三遍，有的要在全班同學面前大聲朗讀，看看是不是自己最想說的話，最想表達的感情以及表達得是否充分等。

3．評價內(nèi)容的立體化原則?！吧罨弊魑牡脑u價內(nèi)容按照課程標準“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度和價值觀”的三維目標立體化設計作文評價的內(nèi)容和評價的基本框架。注重把內(nèi)容、表達、結構、文面、專項等綜合性的因素作為評價的主體內(nèi)容，摒棄傳統(tǒng)作文評價往往過分注重卷面、字眼、篇章結構、主題立意等文本因素的評價。

4．評價方式的多樣化原則?！吧罨弊魑牡脑u價方式注重矯正以往評價方式的單一性，注重對學生作文自我定性、定量的評價，注重教師對學生作文定性、定量的評價，注重小組合作對學生作文定性、定量的評價。

5．評價目標的發(fā)展性原則?！吧罨弊魑脑O計了比較詳細的評價標準、評價目標，這些評價標準和評價目標分為兩級，在不同的寫作內(nèi)容下能較為客觀地反映學生對自己作文的認知。學生通過正確的自我認識，自我發(fā)展，不斷提高自己的作文素養(yǎng)。

這樣的評價，關注的是學生作文綜合素養(yǎng)和能力的形成，避免了對教學評價方式和內(nèi)容的人為割裂。

（七）反思完善，完美超越

教師對作文教學的自我反思和集體反思，主要是基于作文教學中問題的反思。我們在學期末、單元教學完成后，要求教師寫一篇關于作文教學的教學反思隨筆或者博客。要求教師在教完一節(jié)課或進行一個階段的教學后，對教學過程的設計和實踐進行回顧，將經(jīng)驗和教訓（即教后記）記錄在教案上，作為完善作文課程，改進作文教學，總結經(jīng)驗和探索規(guī)律的依據(jù)。根據(jù)課堂觀察，針對教學過程中存在的問題，在教研室內(nèi)進行集體二次備課。教師個人或者教研室老師要對已經(jīng)上過的作文課進行二次研討，對得與失進行分析與總結，為進一步改進作文教學提供必要的認識支撐。教師對作文教學的二次備課是教師提升自己對作文課程認識，提高作文教學能力的重要方式和途徑。無論是從初衷還是歸宿來說，教學反思都是語文教師作為作文課程主體積極開展自我審視的行為，其最終目的都是為了發(fā)展自我、提升作文教學能力。

總之，作文教學的課程備課是作文有效教學的必要前提和保證，缺少了作文教學的課程備課，作文教學就很難做到系統(tǒng)、科學和有效。

[作者通聯(lián)：山東東營市實驗中學]