□鄧宏寶

論職業(yè)教育人的社會化功能及其實現(xiàn)

□鄧宏寶

依據(jù)職業(yè)教育的結構與屬性、社會及學生對職業(yè)教育的相關需求，新時期職業(yè)教育人的社會化功能可定位在培養(yǎng)具有時代素養(yǎng)的職業(yè)人。為有效實現(xiàn)此功能，職業(yè)教育需要加強教育市場調(diào)研，發(fā)揮集體教育功能，推進教育教學改革，注重學生個性養(yǎng)成。

職業(yè)教育；社會化；教育功能

教育是個體社會化的重要途徑，職業(yè)教育作為教育的一種特殊類型，其在個體社會化中究竟具有怎樣的特定功能？如何有效實現(xiàn)其功能？對這些問題開展系統(tǒng)研究，有助于理性定位職業(yè)教育的地位與作用，科學編制職業(yè)教育課程內(nèi)容、選擇職業(yè)教育實施方式，避免因職業(yè)教育功能無限泛化或主觀窄化而導致職業(yè)教育發(fā)展受阻。鑒于職業(yè)教育從縱向序列上包括職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準備教育以及職業(yè)繼續(xù)教育三個階段，從橫向上包括學校職業(yè)教育與職業(yè)培訓兩種形式，需要說明的是，本文主要圍繞職業(yè)院校所承擔的職業(yè)準備教育展開研究。

一、職業(yè)教育人的社會化功能定位的基本依據(jù)

功能與“結構”相對，指有特定結構的事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部的聯(lián)系和關系中表現(xiàn)出來的特性和能力［1］。功能首先應是結構所決定的，只有特定的結構才能使對象具有相應的功能，功能具有一定的客觀性，僅僅從主體需要出發(fā)，只是一廂情愿對職業(yè)教育的功能提出諸多期待，絕非明智之舉。同時，就某一對象而言，也并非其所有功能皆為主體所需要，功能只有在主體需要中才能得以實現(xiàn)，那些雖然客體所具有的但不符合主體需要的功能永遠只可能是潛在功能，而不可能成為現(xiàn)實功能?；诖?，筆者以為，職業(yè)教育在人的社會化方面的功能定位主要取決于兩方面依據(jù)，即職業(yè)教育的結構與屬性、社會及學生對職業(yè)教育的相關需求，其中職業(yè)教育的結構與屬性決定其在人的社會化方面會有哪些功能、產(chǎn)業(yè)世界的特點以及學生的生涯發(fā)展階段特征決定人們對職業(yè)教育需要哪些功能，兩方面的交集即可為我們的功能定位。

（一）職業(yè)教育的結構與屬性

《中國大百科全書教育》中將職業(yè)教育定義為給予學生從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所必需的知識和技能的教育?！督逃筠o典》中將職業(yè)技術教育界定為“包括進行科學、技術學科理論和相關技能學習的技術教育以及著重技能訓練和相關理論學習的職業(yè)教育”。新時期盡管人們對職業(yè)教育有了更為寬泛的理解，將其視作為終身教育體系的組成部分，但相對于基礎教育、高等科學（工程）教育而言，其本質(zhì)屬性仍屬于為了職業(yè)、關于職業(yè)、并基于職業(yè)的教育，是在基礎教育之上的專業(yè)定向教育。具體而言，其培養(yǎng)目標具有明確的定向性，即主要為生產(chǎn)、服務一線培養(yǎng)各級技術、管理和服務人員，其教育內(nèi)容具有鮮明的產(chǎn)業(yè)性，以學習各類產(chǎn)業(yè)技術及其相關技術科學為主，其教育方式具有典型的實踐性，強調(diào)以產(chǎn)學結合、工學交替等方式提升學生的實踐能力。由于其培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容、教育方式皆是圍繞職業(yè)、聯(lián)系職業(yè)而展開，因而職業(yè)教育除可以與諸多教育類型一樣，具有共性的社會化功能之外，還可以幫助學生獲得職業(yè)知識、提高職業(yè)能力、了解職業(yè)規(guī)范、培育職業(yè)情感、健全職業(yè)人格，以促進其有效“奉行社會普遍價值觀念的承諾和對于在社會結構中充當某一特定角色的承諾”，具備“完成與個人角色有關的任務所必需的能力與技能”［2］78。

（二）職業(yè)教育的外在需求

教育基于人類的生存需要與社會進步而產(chǎn)生，其發(fā)展方向又為社會要求與個體心理水平的矛盾所規(guī)定。

1.產(chǎn)業(yè)世界特點。隨著供大于求的過剩經(jīng)濟時代初露端倪，生產(chǎn)主導權力逐步由生產(chǎn)者主權向消費者主權變更，消費需求的多元化，使得生產(chǎn)管理方式由福特制走向戴爾制，由福特主義走向后福特主義，個性化需求得以大規(guī)模定制。與之相伴隨，生產(chǎn)技術的進步，也導致生產(chǎn)工具由勞動力、機械化到智能化的升級，生產(chǎn)方式由生產(chǎn)線向生產(chǎn)島的逐步轉變，這些新的特點都對現(xiàn)代社會從業(yè)者的創(chuàng)新能力、專業(yè)智能、團隊精神等職業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

此外，據(jù)美國勞工統(tǒng)計局經(jīng)濟學家彼雷特（Chuck Pierret）始于1979年、面向10000名美國人的調(diào)查，在18-42歲之間每人平均從事過10.8份工作［3］，該結論表明現(xiàn)代從業(yè)人員的職業(yè)生涯正從傳統(tǒng)型向易變型逐步過渡，個體終身固守一個崗位正逐步成為歷史，短期就業(yè)、季節(jié)性就業(yè)、非全日制就業(yè)、家庭就業(yè)、兼職就業(yè)、遠程就業(yè)等也逐步成為就業(yè)新常態(tài)。基于利益的考慮，不少用人單位將不再愿意承擔員工的培訓與提升責任，這就要求從業(yè)者學會經(jīng)營與管理自我職業(yè)生涯，掌握獲得專業(yè)知識的策略與方法，依托人際互助和在職培訓提升職業(yè)能力，為靈活應聘奠定基礎。

2.學生生涯發(fā)展階段特征。依據(jù)薩柏（Donald E.Super）的職業(yè)生涯發(fā)展理論，職業(yè)院校的學生主要處于生涯探索階段，此階段的生涯發(fā)展任務，是推動職業(yè)偏好逐漸具體化、特定化并最終實現(xiàn)，學生此間對職業(yè)世界探索的深度與廣度將直接決定著其生涯目標確立的恰當與否。由于我國中小學職業(yè)生涯教育的相對薄弱與欠缺，學生既需要職業(yè)院校開展定向教育，亦需要職業(yè)院校為其提供廣闊的職業(yè)探索空間，幫助其學會職業(yè)決策的能力，塑造相應的職業(yè)人格。

再從埃里克森（E.H.Erikson）的人格發(fā)展階段理論看，主要處于青春期（12-18歲）的職業(yè)院校學生，其人格發(fā)展的主要任務是培養(yǎng)自我同一性，即組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成有關自我的一致性形象，這同樣需要職業(yè)教育為學生提供多種機會與廣闊平臺，為他們廣泛試探各種價值觀念、人生取向及職業(yè)選擇創(chuàng)造條件，以便能正確認識自我，形成牢固的、積極的、適當?shù)淖晕彝恍浴?/p>

二、職業(yè)教育人的社會化功能的基本定位

綜上所述，新時期職業(yè)教育人的社會化功能可定位在培養(yǎng)具有時代素養(yǎng)的職業(yè)人。此定位具體有三方面內(nèi)涵，其一，職業(yè)教育與基礎教育、高等科學教育一樣，作為一種教育類型，都肩負著推動個體社會化的使命，其目標都是使人成“人”，而非“工具”或“人力”；其二，職業(yè)教育與基礎教育、高等科學教育在實現(xiàn)人的社會化功能方面，側重點又應有所區(qū)別，基礎教育主要是幫助學生獲得初步文化知識與行為規(guī)范，擺脫愚昧與無知，使之成為“文明人”。高等科學教育主要是幫助學生獲得高深學術造詣、形成嚴密學術思維，使之成為“學術人”，職業(yè)教育則是幫助學生獲得職業(yè)知識與能力、習得職場規(guī)范，使之成為“職業(yè)人”；其三，職業(yè)教育所培養(yǎng)的“職業(yè)人”應具有時代素養(yǎng)，應具備職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)情感、職業(yè)人格。其中前三者為從業(yè)者從事職業(yè)的必要條件，后二者為支持性條件，職業(yè)情感、職業(yè)人格雖不是職業(yè)素養(yǎng)的必要組成部分，但卻是從業(yè)的“催化劑”，有可能影響從業(yè)者工作效率、從業(yè)態(tài)度和從業(yè)體驗。

（一）職業(yè)知識

主要包括文化基礎知識、專業(yè)知識、元專業(yè)知識三部分。文化基礎知識看似對未來職業(yè)無直接幫助，但其在促進個體精神境界的提升、幫助個體理解專業(yè)知識與技能等方面具有“解釋性”與“背景性”價值。專業(yè)知識應包括專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐知識，其作用在于讓學生明晰職業(yè)操作的原理，了解相關實踐的程序、理解規(guī)范操作的條件及意義。元專業(yè)知識系指關于職業(yè)自身的相關知識，如職業(yè)內(nèi)涵、職業(yè)價值、職業(yè)待遇、職業(yè)法規(guī)、職業(yè)保健等，其意義在于幫助學生形成正確的職業(yè)觀和擇業(yè)觀，堅信“職業(yè)無貴賤”、“行行出狀元”，懂得“職業(yè)是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事業(yè)并且獲得實行的機會，這是幸福的關鍵”［4］327的道理。

（二）職業(yè)能力

如多數(shù)專家所見，職業(yè)能力除包含針對特定職業(yè)或職業(yè)群的技術能力外，還應包含跨專業(yè)的方法能力、社會能力。其中社會能力又涉及交際能力、合作能力、適應能力等；方法能力則包括解決問題能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力等。值得一提的是，新時期在方法能力上，要著力培養(yǎng)學生的職業(yè)決策、職業(yè)經(jīng)營、職業(yè)調(diào)適能力。通過職業(yè)決策能力的培養(yǎng)，主要幫助學生掌握處理、加工信息的方法，學會科學、自主決策，以應對人生中的多次選擇，及時把握機遇；職業(yè)經(jīng)營能力的提高，旨在幫助學生理解“職業(yè)資本”的意義，學會根據(jù)原先的學習與工作經(jīng)歷確定未來的發(fā)展方向，并不斷積累“職業(yè)資本”以實現(xiàn)最終職業(yè)目標；職業(yè)調(diào)適能力的養(yǎng)成，目的在于幫助學生正確面對職業(yè)生涯中的成敗與沉浮，掌握自我調(diào)控的要領與策略，學會戰(zhàn)勝自卑、增強自信，積極應對職業(yè)世界的變化與挑戰(zhàn)，提高未來的生活質(zhì)量。

（三）職業(yè)規(guī)范

主要體現(xiàn)在職業(yè)道德、職業(yè)紀律、職業(yè)法規(guī)等三方面。職業(yè)規(guī)范是從業(yè)者處理職業(yè)關系和參與職業(yè)生活必須遵循的行為準則，是維系職業(yè)世界有條不紊地運轉的重要紐帶，職業(yè)規(guī)范是社會規(guī)范的重要組成部分。正如帕特里奇（Partridge）在《同意與一致》一書中指出，要想避免“普通人與普通人之間的戰(zhàn)爭狀態(tài)”，那么社會的所有成員必須接受并遵守超越他們的個人目的、利益和信仰的某些普遍原則［2］76。從業(yè)者在知識、能力上有所缺乏，最多只能是“次品”，并不可怕，因為從業(yè)人員、用人單位皆可以借助相應培訓進行彌補，但倘若從業(yè)者有著精深的專業(yè)知識、嫻熟的職業(yè)能力，卻總是故意破壞生產(chǎn)機器，刁難服務對象，甚至蓄意反社會、反人類，那就是危險品，是對社會發(fā)展的極大隱患，我們必須盡早遏制。我國近代職業(yè)教育先驅(qū)之一——黃炎培先生就尤其重視社會規(guī)范教育，并將其作為職業(yè)教育社會化的主要內(nèi)容。他主張要積極養(yǎng)成學生敬業(yè)樂群、踏實做事、言行一致、有責任感等品格，讓學生“學而安焉，行而樂焉”，熱愛勞動、熱愛生活、珍愛生命。

（四）職業(yè)情感

主要應表現(xiàn)為職業(yè)認同感、職業(yè)成就感、職業(yè)幸福感。職業(yè)認同感是指個體對于所從事職業(yè)的目標、社會價值及其他因素持肯定性評價基礎上所產(chǎn)生的情緒體驗或心理感受。職業(yè)成就感是指個體在職業(yè)生涯中，發(fā)揮了自己的能力，完成了工作任務，達到了自身事前設定的標準，由此而體驗到自我實現(xiàn)的一種內(nèi)在滿足感。職業(yè)幸福感，則是指個體在從事某一職業(yè)時基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。三種情感之間呈遞進關系，高的職業(yè)認同感是取得職業(yè)成就的基礎，高的職業(yè)成就感是高職業(yè)幸福感的前提。這些職業(yè)情感是個體從事職業(yè)行為的巨大動力，也是個體對其行為進行自我調(diào)節(jié)的一種內(nèi)部力量。一旦形成了這些情感，個體就不會被動地在“熬”工作，而是會以積極的心態(tài)享受工作、建功立業(yè)。因而，黃炎培、鄒恩潤、楊衛(wèi)玉等都認為職業(yè)教育除了具有狹義的生計性、生產(chǎn)性等功利性功能外，還應具有“不以時代而變更”的教育之“共同之大目標”，即“養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情”［5］。

（五）職業(yè)人格

職業(yè)人格主要指個體所具有的與從業(yè)相關的各種心理特性的總和，主要包括職業(yè)氣質(zhì)與職業(yè)性格等?；仡櫹嚓P理論，西方諸多學者都對教育的人格塑造功能提出了主張。如社會學的奠基人之一涂爾干（Emile Durkheim）認為：“每出現(xiàn)一代新的兒童時，社會就面對著一塊應在上面重新開始建設的幾乎是光禿禿的土地。社會應當在剛產(chǎn)生的利己主義的和不適應社會生活的人格中，通過最快的途徑，添上使之能夠適應道德生活與社會生活的另一種人格，這就是教育的使命”［6］。社會化理論創(chuàng)始人薩繆·鮑爾斯（Samuel Bowles）、赫伯特·金迪斯（Herbert Gintis）在1976年合著出版的《資本主義美國的學校教育：教育改革與經(jīng)濟生活的矛盾》中認為，由于資本主義結構的等級化、分工化，不同的工作需要不同的個性特征。有些工作如經(jīng)理、高級行政管理人員等，需要很強的獨立性、較強的自尊心、多疑多問及進取創(chuàng)新的精神等個性特征。有些職業(yè)如秘書、打字員、勤雜工等則需要準時上班、循規(guī)蹈矩、少疑少問等個性特征［7］66。因而，在他們看來，隨著生產(chǎn)力水平的提高，實際上現(xiàn)代社會絕大部分工作只需要程度很低的知識技能，工人工作表現(xiàn)的好壞，主要在于工人本身非知識性的個性特征，而這些個性特征不是與生俱來的，是需要依靠后天教育培養(yǎng)的［8］。當前職業(yè)院校學生總體上屬于弱勢人群，其過去不良的生存與學習環(huán)境都可能在一定程度上對其人格發(fā)展產(chǎn)生過消極影響，為此，亟需將性格的培養(yǎng)納入職業(yè)教育的特殊目的之一［9］。

三、實現(xiàn)職業(yè)教育人的社會化功能的對策建議

（一）加強教育市場調(diào)研

黃炎培先生強調(diào)“職業(yè)教育機關唯一的生命就是社會化”，而社會化的本質(zhì)即是適應社會需求，依社會需求確定培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、教學內(nèi)容等。為此，職業(yè)院校要凸顯“為了職業(yè)、關于職業(yè)、并基于職業(yè)”的特性，主動、積極實行開放辦學，開展市場調(diào)研，借助做學合一、手腦并用、工學交替等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的固有方式，努力推動專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，提高職業(yè)教育專業(yè)、層次結構以及人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會產(chǎn)業(yè)、行業(yè)人才需求的吻合度，確保職業(yè)院校學生的學習成果得以學以致用。

（二）發(fā)揮集體教育功能

帕森斯在《作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某些功能》這篇著名的文章中，以美國教育體系為例，考察了學校的個體社會化功能和選擇功能。他認為：從功能的觀點看，班級可以被看作一個社會化的機構。這就是說，它是培養(yǎng)學生個性品格，使他們在動機上和技能上都能勝任成人角色的一種機構。雖然這種機構不是唯一的，但到就業(yè)或結婚這一段時間里，班級也許可以被看做一個主要的社會化機構［7］66。盡管學分制、彈性學制的推行，有可能使得傳統(tǒng)意義上的班級、課堂逐步被打破，但在職業(yè)院校，學生仍然會在一定的班級或群體中學習、生活，我們要在班級或群體中通過正確輿論的營造、規(guī)章制度的制定、集體活動的開展、成員角色的變換等途徑，引導學生學會與他人交往與合作、學會遵守規(guī)則與紀律、學會尊重與忍讓、學會體驗成功與失敗、學會良好的行為習慣，加快其社會化進程。

（三）推進教育教學改革

在強調(diào)職業(yè)院校密切關注社會需求的同時，絕不能 “使學校成為制造業(yè)和商業(yè)的附屬機關”，在杜威看來，“如果教育承認職業(yè)的全部理智的和社會的意義，這種教育就要包括有關目前狀況的歷史背景的教學；包括科學的訓練，給人以應付生產(chǎn)原料和生產(chǎn)機構的智慧和首創(chuàng)精神；包括學習經(jīng)濟學、公民和政治學，使未來的工人能接觸當代的種種問題以及所提出的有關改進社會的各種方法”［4］334-337。我們要立足學生的廣泛適應與終身發(fā)展需要，遵循巴格萊在 《教育與新人》中提出的“浪費的原則”，建立科學的課程體系，全面設置課程方案，有效挖掘與傳授課程的“背景性”、“解釋性”內(nèi)容。在教學方法的選擇上，亦可依托角色扮演、榜樣示范、心理拓展、工作輪換、情知結合等多種方法陶冶學生性情，有效實現(xiàn)職業(yè)教育的“育人”功能。

（四）注重學生個性養(yǎng)成

個性化與社會化既相互對立，又是相互統(tǒng)一。職業(yè)教育促進學生社會化，絕不是簡單將學生打造成千人一面的社會勞動工具，一味迎合社會需求，試圖實現(xiàn)畢業(yè)生素養(yǎng)與就業(yè)單位、就業(yè)崗位的零距離對接，是不可能也是不明智的。學校教育的普適性、相對穩(wěn)定性與崗位需求的針對性、動態(tài)性之間永遠存在著一定的差距與失衡。因此，絕不能扼殺學生的靈性與創(chuàng)造性，要允許與鼓勵學生個性發(fā)展，將學生努力培養(yǎng)成為五彩繽紛的、充滿生機與活力的技能、技術型人才，使得職業(yè)教育在“為個人謀生之準備；為個人服務社會之準備；為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”的同時，亦能“謀個性之發(fā)展”。個性化為社會發(fā)展提供了多樣性、創(chuàng)新性和動力性的保證，沒有學生的個性化，其社會化也是毫無意義的，是無生命力可言的。

［1］夏征農(nóng)，陳至立.辭海［M］.上海：上海辭書出版社，2010：599.

［2］［英］戴維·布萊克萊吉，巴里·亨特.當代教育社會學流派——對教育的社會學解釋［M］.北京：春秋出版社，1989.

［3］美國人一生要換幾份工作？［EB/OL］.http：//www. foodmate.net/hrinfo/bagua/44286.htm l，2012-1-6/ 2013-12-8.

［4］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［5］黃炎培.中華職教社成立五年間之感想［A］.中華職業(yè)教育社.黃炎培文選［C］.上海：上海教育出版社，1985：101.

［6］張人杰.國外教育社會學基本文選［M］.上海：華東師范大學出版社，1989：10.

［7］張云霞.教育功能的社會學研究［M］.武漢：武漢大學出版社，2011.

［8］申家龍.學生社會化目標如何實現(xiàn)——學校職業(yè)教育應該教什么之九［J］.職教論壇，2010（7）：75.

［9］米靖.二十世紀中國職業(yè)教育學名著選編［M］.北京：教育科學出版社，2011：372.

責任編輯 殷新紅

鄧宏寶（1967-），男，江蘇南通人，南通大學教育科學學院教授，博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論研究。

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“職業(yè)生涯教育視角下學生敬業(yè)精神培育策略研究”（編號：D/2013/03/075），主持人：鄧宏寶。

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1001-7518（2015）15-0004-04