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錢 靜
以《< 史記>選讀》為例再談對蘇教版語文教材中對話欄的使用
錢 靜
蘇教版的語文教材和之前的教材相比, 除了一些課文的改動之外,我覺得很大的不同是“對話欄”的增設(shè)。 教材中的對話欄, 應(yīng)該是側(cè)重于學(xué)生與文本的對話。如何更好地運用對話欄,不使其形同虛設(shè)?我進行了一些思考和實踐, 但是對于學(xué)生更好地自主閱讀并理解文本并沒能提供可操作性的幫助。
使我再一次思考這個問題的另一個因素是, 蘇教版的語文教材提供了很多好的文章, 但鑒于各種因素的制約,不可能在課堂上一一詳細呈現(xiàn),因此必須要教會學(xué)生掌握某些自主閱讀的方法。《〈史記〉選讀》 涉及的內(nèi)容多,情節(jié)復(fù)雜,人物生動,敘事方式多樣,可以作為把文本與對話欄結(jié)合起來的一種嘗試。
建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生知識的獲得是師生互動交流中調(diào)動已有生活體驗和知識經(jīng)驗建構(gòu)而來; 強調(diào)用真實復(fù)雜的情境呈現(xiàn)問題,營造解決問題的情境;強調(diào)幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識; 強調(diào)用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟發(fā)學(xué)生的思維。 我從中得到的啟迪是,在閱讀教學(xué)中可以以開啟思維、提出問題、解決問題作為教學(xué)的脈絡(luò)。保羅·弗萊雷將傳統(tǒng)教育概括為“儲蓄式教育”,認為這種教育方式讓學(xué)生只能接收、輸入并存儲知識,把學(xué)生變成了“容器”。對話欄的設(shè)置,首先給予我們打破這個“容器”的可能,讓學(xué)生的思維不再只局限于教師的灌輸,而是有自己的思考。在具體的操作中,我一邊實踐一邊修正,大體而言,是從以下三個方面入手的。
我們習(xí)慣于把教材內(nèi)容看成是某一領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容的標準解釋,教師首先具有了某些知識,他用清楚的語言表述出來,讓學(xué)生達到標準的理解,最后再通過考試檢查學(xué)生的理解。而建構(gòu)主義認為,認識是以個體的知識經(jīng)驗、需要、信念等為基礎(chǔ)的,因此,要重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識經(jīng)驗的作用。 但是在實際的閱讀過程中,卻發(fā)現(xiàn)有很大一部分學(xué)生不知道從何讀起,閱讀的時候缺少一個明確有效的“領(lǐng)路者”。所以,對話欄首先可以扮演一個“領(lǐng)路者”的角色,在這點上,《〈史記〉選讀》中的對話欄提供了很多方向。因此,我要求學(xué)生結(jié)合對話欄中設(shè)置的問題,有針對性地閱讀,并嘗試解決那些問題。
對話欄中的問題涉及的面非常廣, 有的和情節(jié)有關(guān),比如“‘破之’‘因大破之’‘遂破之’,你能悟出劉邦節(jié)節(jié)取勝的原因嗎?”有的和人物形象有關(guān),比如“‘不肯竟學(xué)’與下文的‘才氣過人’集于項羽一身,與他一生功業(yè)的成敗有什么聯(lián)系?”有的和敘事技巧有關(guān),比如寫到巨鹿之戰(zhàn)時“這段敘述的句式、節(jié)奏有什么特點?和這段文字所表達的內(nèi)容有什么關(guān)系?”這些出現(xiàn)在對話欄中的問題, 對于學(xué)生自主閱讀文章能夠起到很好的引導(dǎo)作用,促使他們有意識地去發(fā)現(xiàn)問題。
在這一階段中,我給學(xué)生提出的要求是,閱讀文章之后提出問題。 一開始學(xué)生只能提一些淺而籠統(tǒng)的問題,后來他們的問題更有針對性,比如“李廣射殺三個匈奴的射雕能手并安全脫身表現(xiàn)了他什么樣的性格特征?”“易水送別一段作者是如何渲染送別時悲涼的意境的?”“在眾人面前戲弄其父,為后人所抨擊,司馬遷寫這段是為了什么?”甚至還有人問:“田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視?”
從學(xué)生提出的這些問題來看, 他們在自主閱讀的時候,已經(jīng)帶著思考的態(tài)度了,他們關(guān)注到了傳記類文學(xué)作品在敘事寫人方面的一些方法和技巧, 看到了司馬遷在寫人時對人性的解讀。
以上說的是對話欄中的問題可以引導(dǎo)學(xué)生更好地閱讀文本,讓學(xué)生在閱讀的時候心里“存疑”。在此基礎(chǔ)上,我提出新的預(yù)習(xí)要求:提出問題并解答問題。就這一要求來說,其實包含兩個梯度。
第一,對話欄中很多內(nèi)容本身即是對文本的解讀,那么這些內(nèi)容一方面提供了某些思考的角度, 促使學(xué)生更深入地閱讀文本, 另一方面恰恰又為學(xué)生的思考提供了參考,“解”了他們的“惑”。比如“‘起’‘謝’‘延’,表現(xiàn)劉邦立刻采納酈生意見,改正過錯?!边@一條可以解答劉邦形象的問題?!绊椨鹑胂剃枺烂駸龑m,……劉邦入關(guān)中,安撫吏民,……兩者鮮明對比,得失、成敗,皆含其中。” 這一條可以回答劉項兩人成敗的某些原因,還有對比手法的運用。此外,“‘數(shù)奇’是古人迷信的說法。 李廣身為一代名將, 其實是死于人為制造的悲劇。”這樣的內(nèi)容除了可以部分解答李廣之死及未能封侯的原因, 更可以促使學(xué)生進一步思考李廣之死背后更為深廣的社會意義。
第二,學(xué)生提出個人化的問題,根據(jù)文本努力解答。在這一層面的嘗試中, 我驚喜地看到了很多思維的視角,深刻的挖掘,此處僅摘引一些學(xué)生的問題及解答。
問:高祖完成統(tǒng)一大業(yè),為什么還慷慨傷懷,泣數(shù)行下?
答:他歷經(jīng)風(fēng)雨回到故鄉(xiāng),觸景生情,百感交集,他意識到賢才難得,國家內(nèi)憂外患,守業(yè)不易,悲涼之情油然而生。
問:作者是怎樣描寫“廷刺秦王”的?
答:語言、動作、神態(tài)描寫;多用短句,語氣急促,渲染了千鈞一發(fā)的緊張形勢;群臣的惶急、慌亂與荊軻的鎮(zhèn)定自若形成鮮明對比,反襯荊軻的勇武壯烈。
問:田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視?
答:這兩個人的舉動飽含愛國之情與忠貞氣節(jié),也許這正是古人追求的的價值觀,絕非對生命的漠視。
這些問題涉及文本的方方面面, 他們思考之后給出的答案未必全面,有的甚至偏激,但是從這些問與答中,我看到他們與文本對話之后迸發(fā)的火花。
《〈史記〉選讀》上完之后,如果僅限于對文本的閱讀還是不夠,我們閱讀一篇文章,先是從文章中獲得知識,其次還要把所學(xué)知識內(nèi)化為自己的東西,反過來指導(dǎo)自己再進一步去閱讀,這就是從文本到讀者,再回到文本的一個過程。
那么,學(xué)生對《史記》的閱讀,就不能僅限于文言字詞的梳理,也不能止步于對故事情節(jié)、人物形象、寫作技巧的機械化掌握,因此,在前面所有積累的基礎(chǔ)上,我讓學(xué)生寫一篇短文《讀了〈史記〉之后》,學(xué)生的感受和思考角度各有差別。有人關(guān)注女性角色:“呂后以狠毒而聞名,……她也是個可憐人罷了。”有人對《史記》的文字欣賞不已:“《史記》的文字,給我以最大吸引之處是它不飾華藻, 它喜歡用最簡單的詞語寫最多的東西?!?有人對社會道德進行反省:“我們應(yīng)該拷問自己:我們的道德究竟是否能比古人更加高尚?”有人探討文學(xué)的功效:“正如莫言所說, 文學(xué)最大的作用就在于她沒有作用,我想《史記》也是如此?!庇腥苏归_對蒼茫歷史的探索,“歷史固然會掩去真相, 抹去事實, 可是同樣,歷史也會沖盡塵埃,還人物以公正評價。”
從學(xué)生交上來的作業(yè)來看,他們對《史記》有了更新更獨到的解讀, 這些解讀, 是他們在充分利用對話欄,與文本對話之后,一步步被引導(dǎo)、激發(fā)出來的。
在整個《〈史記〉選讀》的教學(xué)過程中,我一直在引導(dǎo)學(xué)生利用對話欄發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,再提出問題,再解決問題, 由此希望學(xué)生能在與文本的對話中營造情境,調(diào)動已有的生活體驗和知識經(jīng)驗來解決問題,同時在解決問題的過程中活化知識, 最終希望能夠用產(chǎn)生于真實背景中的問題來啟發(fā)學(xué)生的思維, 以更有效的方式進行自主閱讀。[作者通聯(lián):江蘇常熟中學(xué)]