李秀蓮 孫慧玲

語(yǔ)文教材編制的思考與探索
——— 2014 年語(yǔ)文教育論著評(píng)析之四

李秀蓮 孫慧玲

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員。

一、以古鑒今：古代語(yǔ)文教材編制對(duì)當(dāng)今的啟示

[評(píng)議文章] 胡根林、李可《淺談我國(guó)古代語(yǔ)文教材的編制經(jīng)驗(yàn)》，原載《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第 5期。

[原文摘要] 當(dāng)我們放眼世界，學(xué)習(xí)西方語(yǔ)文教材先進(jìn)做法的同時(shí)，也需要沉下心來(lái)，認(rèn)真借鑒先人留下的寶貴經(jīng)驗(yàn)。古代教材重視育人功能、兒童的可接受性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性和兒童能力的發(fā)展性。古代語(yǔ)文教材在編排設(shè)計(jì)上隱含了豐富的編制思路同樣值得今人學(xué)習(xí)。

古代語(yǔ)文教材的編制經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)代代相傳， 對(duì)我們當(dāng)下的語(yǔ)文教材的編制必將提供深刻的啟迪。 作者首先提到了古代語(yǔ)文教材發(fā)揮了語(yǔ)文教材人才培養(yǎng)、傳遞社會(huì)規(guī)的功能。“育人為先” 的教材觀對(duì)古代語(yǔ)文教材影響很大，體現(xiàn)為非常重視選文的道德性和教育性。那些富有教育意義的名人軼事教材誠(chéng)如唐彪在 《父師善誘法》中所言；“俱載前人嘉言懿行，以其雅俗共賞，易于通曉，講解透徹，不獨(dú)漸知文義，且足啟其效法之心?！弊髡咴谶@里褒揚(yáng)了古代語(yǔ)文教材的人文性，的確學(xué)生在這些濃縮古代思想精華的讀本經(jīng)籍中接受了情感的熏陶和觀念的洗禮， 然而教材中的政治倫理思想過(guò)于濃重的話也不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

古代語(yǔ)文教材也不是如今人所誤解的那么艱深難懂，作者經(jīng)過(guò)鉤沉研究，認(rèn)為不下千種的古代蒙學(xué)教材總體上都比較重視兒童的可接受性。 除了使用整齊的韻語(yǔ)和對(duì)偶句來(lái)編寫讓孩子讀之瑯瑯上口， 節(jié)奏感較強(qiáng)易于激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。 古代語(yǔ)文教材往往博覽雜收，各種社會(huì)知識(shí)融合其中。正所謂“讀了《增廣賢文》會(huì)講話，讀了《幼學(xué)瓊林》走天下?！惫糯Z(yǔ)文教材雖然很少直接論述兒童能力的發(fā)展過(guò)程， 但在教育家的言論中都隱含這些追求。在這些言論的影響下，古代語(yǔ)文教材在寫字、屬對(duì)、作詩(shī)等讀寫實(shí)踐上非常重視兒童能力的發(fā)展梯度。話雖如此，我們也應(yīng)該看到因?yàn)闀?shū)面語(yǔ)、口語(yǔ)的分家，古代語(yǔ)文教材忽視了對(duì)學(xué)生口語(yǔ)能力的培養(yǎng)，這在一定程度上也制約著學(xué)生的發(fā)展。尤其明代后無(wú)數(shù)學(xué)子經(jīng)年累月皓首窮經(jīng)于“八股文”中，更是令人扼腕嘆息。

接著作者在古代語(yǔ)文教材的編制思路上進(jìn)一步分析古代語(yǔ)文教學(xué)的可圈可點(diǎn)之處。 一是學(xué)習(xí)階段的序列性。第一階段是啟蒙階段，教學(xué)階段為集中識(shí)字，基本教材為《急就篇》和“三、百、千”。第二階段是基本的讀寫訓(xùn)練，所用教材為旨在講述倫理規(guī)范的《弟子規(guī)》，旨在勸勉激勵(lì)的《昔日賢文》，還有講述歷史典故的詩(shī)歌教材《詠史詩(shī)》。第三階段是較復(fù)雜的讀寫訓(xùn)練，所用教材有真德秀的《文章正宗》、呂祖謙的《古文關(guān)鍵》。在學(xué)習(xí)寫作方面，古代語(yǔ)文教材也非常講究序列，其基本的順序是：先屬對(duì)，作詩(shī)，后作文，策論，即由組字成詞、積詞成句而至篇章。二是學(xué)生發(fā)展的整體性。這個(gè)主要體現(xiàn)在語(yǔ)文教材與其他學(xué)科教材的橫向聯(lián)系和選文的多樣性上。三是知識(shí)習(xí)得的遷移性。古代語(yǔ)文教材一直秉承孔子“循序漸進(jìn)”“溫故知新”的古訓(xùn)。不僅如此，古代語(yǔ)文教材還重視知識(shí)的縱向遷移和橫向遷移， 這種遷移就是觸類旁通、舉一反三的遷移。作者歸結(jié)的這三點(diǎn)可以說(shuō)是換個(gè)角度詮釋上文，略有重復(fù)之嫌，但是通過(guò)作者的再次梳理，反觀我們近現(xiàn)代的語(yǔ)文教材，雖然在小學(xué)、初中、高中各階段的選文內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、訓(xùn)練方式上有所區(qū)別，但是在形式上基本上以“單元合成”來(lái)組建教材， 各個(gè)階段無(wú)明顯區(qū)別。 陳必祥先生曾在《中學(xué)漢語(yǔ)文學(xué)分科教學(xué)的再探索》一文中提到“語(yǔ)文教材從小學(xué)到中學(xué)都是‘文選式’的排列，教學(xué)方法又總是生字生詞、段落大意、主題思想、寫作特色之類的‘講解’和‘分析’，年年為此，千篇一律”自然造成關(guān)聯(lián)性不緊，內(nèi)容重復(fù)繁瑣和目標(biāo)模糊不清。

誠(chéng)如兩位作者所言， 古代語(yǔ)文教材仔細(xì)研究的確有很多可取之處， 否則古代在文史哲方面也不會(huì)有如此之高的成就，更不會(huì)才人輩出群星燦爛。古代啟蒙及初步讀寫階段教材的編排，大多重在熟讀、精思，而到了較高讀寫階段的教材則重在博覽、比照。這一宏觀教材編排意圖是符合認(rèn)知心理學(xué)基本原理的， 非常值得我們現(xiàn)如今中小學(xué)語(yǔ)文教材借鑒學(xué)習(xí)。當(dāng)然了，古代的語(yǔ)文教材存在諸多積弊已經(jīng)跟不上這發(fā)展飛速日新月異的時(shí)代，我們只能取其精華借鑒學(xué)習(xí)。那么，我們現(xiàn)行的語(yǔ)文教材究竟存在什么問(wèn)題， 以致于作為對(duì)現(xiàn)今語(yǔ)文教材缺憾的彌補(bǔ)的“民國(guó)文選熱”不斷席卷而來(lái)，古代的語(yǔ)文教材也漸漸在各種各樣的私塾式的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)重登歷史舞臺(tái)？

二、與時(shí)俱進(jìn)：當(dāng)今教材編制的問(wèn)題與反思

下面的評(píng)議文章就分別從實(shí)踐和理論兩個(gè)角度對(duì)現(xiàn)今語(yǔ)文教材進(jìn)行剖析。

[評(píng)議文章] 郝春燕、王淑清《關(guān)于中小學(xué)語(yǔ)文教材改革若干問(wèn)題的思考》，原載《長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào)》2014 年第4期。

[原文摘要] 中小學(xué)語(yǔ)文教材改革歷來(lái)是專家學(xué)者和教育行政部門關(guān)注的重點(diǎn)， 這不僅僅因?yàn)樗菍?duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文教育的最基本的內(nèi)容，而且對(duì)學(xué)生的發(fā)展、民族文化的傳承乃至國(guó)家的興亡都具有重要的意義。文章由對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)語(yǔ)文教材使用情況的了解， 引發(fā)了對(duì)目前所使用的中小學(xué)語(yǔ)文教材改革問(wèn)題的思考，以期能為中小學(xué)語(yǔ)文教材改革提供一些有益的幫助。

我國(guó)語(yǔ)文教育起源較早， 從如今可考證的商代甲骨文習(xí)刻算起，已有三千多年的歷史。我國(guó)古代語(yǔ)文教育沒(méi)有單獨(dú)設(shè)科，直至1905年清政府開(kāi)始借鑒西方經(jīng)驗(yàn)開(kāi)辦新學(xué)堂，實(shí)行分科教育，為語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科，當(dāng)時(shí)稱“國(guó)文”，語(yǔ)文在中國(guó)歷史上第一次有了獨(dú)立的學(xué)科地位。1950 年后遵照葉圣陶等先生的提議， 大陸教育界將之更名為“語(yǔ)文”。之后，眾多學(xué)者專家為讓語(yǔ)文教育能與時(shí)俱進(jìn)不斷探索改革并取得巨大的成就。 然而近二三十年來(lái)，改革成效并不太顯著，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)并未見(jiàn)明顯提高。因此，語(yǔ)文教育工作者，都有責(zé)任和義務(wù)去尋找解決這一問(wèn)題的方法和途徑， 爭(zhēng)取早日讓語(yǔ)文教育走出困境。

該文作者力圖從現(xiàn)今語(yǔ)文教材在實(shí)際使用中存在的問(wèn)題入手進(jìn)行了課題研究， 所列舉的問(wèn)題都是來(lái)源于一線教育的調(diào)查，極具參考價(jià)值。一是中小學(xué)語(yǔ)文教材改革中因過(guò)度關(guān)注的語(yǔ)文思想性而引發(fā)的文章選擇存在的不科學(xué)的問(wèn)題。 這個(gè)問(wèn)題關(guān)涉到學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，在語(yǔ)文教材中體現(xiàn)得非常明顯。語(yǔ)文既是最重要的交際工具又是人類文化的重要組成部分，工具性決定了語(yǔ)文的多功能和奠基作用， 豐富的人文內(nèi)涵決定了它對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。 語(yǔ)文教材的選文內(nèi)容本身就已經(jīng)具有了豐富的人文內(nèi)涵，所以該文作者認(rèn)為語(yǔ)文教材在選文上不能一味地注重“道”， 進(jìn)而忽略了語(yǔ)文學(xué)科自身的文化內(nèi)涵及其對(duì)學(xué)生精神世界的影響， 而這種影響是要靠精準(zhǔn)完美的表達(dá)形式來(lái)施行的，是靠“自然而然”的春風(fēng)化雨，無(wú)聲潤(rùn)物， 任何的刻意渲染都很容易引起學(xué)生心理上的抵制并因此影響教育效果。

緊扣語(yǔ)文的人文性功能，作者換個(gè)角度再度質(zhì)疑提出第二個(gè)問(wèn)題： 中小學(xué)語(yǔ)文教材改革中的因?qū)θ宋恼摰恼J(rèn)識(shí)偏差而引起的目的性和實(shí)踐性不足的問(wèn)題。認(rèn)為很多教育者在這個(gè)問(wèn)題的理解上過(guò)于簡(jiǎn)單， 認(rèn)為“人文”就是可以寬泛地對(duì)待學(xué)生對(duì)教材的理解，從而造成了學(xué)生對(duì)于所學(xué)的內(nèi)容模糊化—— —說(shuō)學(xué)了，說(shuō)不清學(xué)了什么；說(shuō)沒(méi)學(xué)，實(shí)際上還學(xué)了。要解決這個(gè)問(wèn)題，作者認(rèn)為在于我們要清楚地認(rèn)定什么是“人文論”。該文在這個(gè)問(wèn)題上列舉了教育大家們對(duì)于語(yǔ)文工具性的各種強(qiáng)調(diào)， 再反觀政府教育研究機(jī)關(guān)從50年代起對(duì)此的遲鈍反應(yīng)，直到2011年“語(yǔ)文教學(xué)大綱”明確：“語(yǔ)言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類生活的各個(gè)領(lǐng)域?！睂?duì)語(yǔ)文教育的指導(dǎo)思想總算走上了正確軌道。

葉圣陶先生認(rèn)為 “讀書(shū)作文的目標(biāo)” 不應(yīng)只在于“取得功名”， 更應(yīng)該在于 “發(fā)展個(gè)人生活上必要的知能，使個(gè)人終身受用不盡……”他站在令人仰止的高度上親切地對(duì)每個(gè)人說(shuō)：語(yǔ)文對(duì)你有用。“有用”二字的意義重大， 對(duì)于教師來(lái)說(shuō)， 它解決了教師教育的目標(biāo)問(wèn)題；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，它解決了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力問(wèn)題；對(duì)于編寫者來(lái)說(shuō)，解決了教育內(nèi)容的確定問(wèn)題。這里以呂叔湘的話來(lái)對(duì)語(yǔ)文教材編排者說(shuō)再合適不過(guò)了： 請(qǐng)選擇對(duì)學(xué)生的人生有意義的內(nèi)容， 就是對(duì)學(xué)生最大的尊重，就是真正的“人文”。在中小學(xué)的語(yǔ)文教材中教師學(xué)生不喜歡的篇目為數(shù)不少， 這樣的篇目如果考試不考教師棄教，教之學(xué)生也厭學(xué)。筆者作為一線老師，對(duì)此感觸頗深，有時(shí)難免腦洞大開(kāi)，私下想著教材編寫者為什么不在編寫前多提供一些篇目掛網(wǎng)上讓師生挑選呢，考慮了民意的版本肯定更具有活力。葉圣陶先生也曾說(shuō)過(guò)“非兒童所需要，就不要強(qiáng)為授予，即使教者心賞某文，玩索有素，亦不可選為教材”。

以前基本上是國(guó)家規(guī)定的課程和教材的一統(tǒng)天下，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系，提倡“一綱多本” 和“校本教材”。然而這也帶來(lái)一些頻繁變動(dòng)的困擾，作者因此提出了第三個(gè)問(wèn)題：中小學(xué)語(yǔ)文教材改革中在體裁論與主題論的沖突中選擇不確定性所帶來(lái)的接受困難的問(wèn)題。作者認(rèn)為體裁和主題相互依存，不能割裂。從“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”的目標(biāo)來(lái)看，中小學(xué)語(yǔ)文教材的選文應(yīng)該涉及各種體裁，選擇各種體裁中主題鮮明的好的作品， 從而達(dá)到讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)、了解、掌握不同的文學(xué)表現(xiàn)形式。

中華民族傳統(tǒng)文化博大精深， 讓學(xué)生感受中華文化的絢麗多彩和源遠(yuǎn)流長(zhǎng)， 以培育民族精神和激發(fā)愛(ài)國(guó)情懷，積累歷史文化知識(shí)，增加文化底蘊(yùn)，提升自己的思想境界和道德修養(yǎng)，從而適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，這既是課程改革的需要，也是學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的需要。由此作者提出了最后的問(wèn)題：中小學(xué)語(yǔ)文教材改革中對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承定位不同而引發(fā)的古代文選的問(wèn)題。既要注重古代的文選，又要注重所選內(nèi)容的“工具性”（對(duì)學(xué)生有用）在作者看來(lái)并不相悖，并提供兩點(diǎn)建議：第一，教材的內(nèi)容要體現(xiàn)“大文化”觀念，從整個(gè)文化的鏈條上去理解教育內(nèi)容中所包含的文化思想節(jié)點(diǎn)。中國(guó)文化發(fā)展的最大特點(diǎn)就是它的連續(xù)性和完整性。這就決定了我們?cè)谟|摸和接受中國(guó)文化時(shí)，必須把它當(dāng)成一個(gè)整體來(lái)處理，這樣才能更好地傳承中國(guó)文化，做到知“古”通“今”，以“今”閱“古”才能得其精義。第二，教材內(nèi)容要從“應(yīng)用”的角度來(lái)處理教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)文思想。單純地以彼時(shí)之事講此時(shí)之理的話，必定會(huì)使受教育者有種“恍若隔世”的感覺(jué)，要想使之在文化傳承和思想建設(shè)上起到應(yīng)有的效果，就必須現(xiàn)代化解讀。

縱觀全文，作者眼界開(kāi)闊，所提問(wèn)題基本囊括了現(xiàn)今語(yǔ)文教材在實(shí)際使用中的各個(gè)方面， 作者因與一線師生有著廣泛深入地接觸， 結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)旁征博引剖析入微，極具現(xiàn)實(shí)意義。我們教育面對(duì)的是人，是“有意志、有情感、有想象的存在物”，是一群處在生命生長(zhǎng)發(fā)展中特殊階段的、 需要有成人關(guān)心和引導(dǎo)并逐步完成社會(huì)化的青少年。在這發(fā)展迅速、競(jìng)爭(zhēng)激烈的多變多元時(shí)代， 要培養(yǎng)有自信有沖勁能抗挫充滿正能量的理想新人， 我們的語(yǔ)文教材這個(gè)師生交流互動(dòng)的主要媒介也應(yīng)該據(jù)時(shí)況依學(xué)情做出有魄力的揚(yáng)棄升級(jí)。

[評(píng)議文章]齊秀娟《語(yǔ)文教材編寫和出版中存在的問(wèn)題和思考》，原載《傳播與版權(quán)》2014年第 11期。

[原文摘要]語(yǔ)文教材關(guān)乎一個(gè)國(guó)家一個(gè)民族文化素養(yǎng)的提高，它的建設(shè)和發(fā)展是我國(guó)需要解決的一個(gè)重大課題。該文回顧了新中國(guó)成立以來(lái)的語(yǔ)文教材編寫出版的發(fā)展歷史，揭示了當(dāng)下語(yǔ)文教材建設(shè)存在的問(wèn)題，并提出了思考和對(duì)策。

作者開(kāi)篇就回顧了新中國(guó)成立以來(lái)語(yǔ)文教材編寫出版的發(fā)展歷史，第一階段是1951 年新成立的人民教育出版社組織編寫的一套包括“閱讀、寫作、說(shuō)話、聽(tīng)話”為核心板塊以政治性和革命性為導(dǎo)向的語(yǔ)文教材。第二階段是在 1956 年到 1958 年, 這次最大特點(diǎn)是將文學(xué)和漢語(yǔ)兩本分編。第三階段把文學(xué)和漢語(yǔ)合并，但選用了很多質(zhì)量不高的政論文，使用壽命較短。第四階段是1960年開(kāi)始，人教社陸續(xù)編寫了十年制和十二年制語(yǔ)文課本，編寫理念和選文質(zhì)量都有很大進(jìn)步。第五階段是“文革期間”，統(tǒng)一教材被各個(gè)地方的自編教材取代，語(yǔ)文教材淪落為“政治讀本”，這種亂象持續(xù)到1978 年。第六階段：人教社編寫的教材將讀寫訓(xùn)練視為語(yǔ)文教育的核心，以識(shí)字寫字、口頭表達(dá)、閱讀能力、寫作能力為結(jié)構(gòu)體系，按照分年級(jí)編排的方式編寫，成為改革開(kāi)放后第一套正式使用的教材。 第七階段是1990年人教社重新編寫多套九年義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)教材，教材編寫走進(jìn)了“一綱多本”和“編審分開(kāi)”的時(shí)代。第八階段是2001年，教育部出臺(tái)多部法規(guī)，堅(jiān)持“多綱多本”的方針，實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。

隨著國(guó)家對(duì)語(yǔ)文教材由完全一手抓變成國(guó)家只負(fù)責(zé)大綱的制定和教材的審定，編寫權(quán)力完全下放，這在一定程度上促進(jìn)了語(yǔ)文學(xué)科的多元化發(fā)展。但是，看似繁榮的背后也有不少的問(wèn)題。作者就此歸結(jié)了三大主要問(wèn)題：一是編寫改動(dòng)太大。尤其刪除經(jīng)典古詩(shī)詞受到了教育界的廣泛關(guān)注。2014年9月 9日，習(xí)近平主席就曾說(shuō)：“我不贊成把古代經(jīng)典詩(shī)詞和散文從課本中去掉，‘去中國(guó)化’是很悲哀的，應(yīng)該把這些經(jīng)典嵌在學(xué)生腦子里，成為中華民族文化的基因?！倍蔷帉戨S意性強(qiáng)。作者摘錄文章《一位語(yǔ)文老師的思考》的相關(guān)內(nèi)容來(lái)反映這種亂象。三是編寫標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。雖然教育部出臺(tái)了指導(dǎo)教材編寫的大綱，但是大綱不可能面面俱到，細(xì)致到每一個(gè)板塊?？v觀全國(guó)獲得出版資格的教材，彼此的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一。更有甚者，前后的編寫標(biāo)準(zhǔn)也有較大的變化。

針對(duì)這樣的現(xiàn)狀，作者提出了相應(yīng)的對(duì)策：一是編寫者在編寫前要深入學(xué)校進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研。 調(diào)研的目的一方面是為編寫教材前積累第一手資料， 避免把教材編寫變成了書(shū)齋里的想當(dāng)然；另一方面，調(diào)研還可以考察教材在實(shí)際使用中存在的問(wèn)題。 這類調(diào)研可以采用聽(tīng)課和座談會(huì)，調(diào)查問(wèn)卷、實(shí)地考察等多種方式有機(jī)結(jié)合起來(lái)。二是做好語(yǔ)文教師的培訓(xùn)工作。通過(guò)這種培訓(xùn)，把教材的編寫理念、編寫方法、編寫特點(diǎn)、課文的知識(shí)體系、講解要求等，手把手、面對(duì)面地傳授給廣大的教育工作者，切實(shí)提高語(yǔ)文教師的教學(xué)質(zhì)量。

獨(dú)立成篇的文章，在進(jìn)入語(yǔ)文教材之前，本身已經(jīng)完成內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，是圓滿自足各自為政的，它之所以入選編入教材成為課文，都是編排者的創(chuàng)意，是出于把語(yǔ)文課程內(nèi)容教材化的需要。 語(yǔ)文教材的選文只有符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界， 才能有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神。 教材的內(nèi)容不論是經(jīng)過(guò)大浪淘沙沉淀下來(lái)的名家名篇還是具有時(shí)代氣息的優(yōu)質(zhì)作品，都要盡量在學(xué)生的生活中有出處有落點(diǎn)。那么能否據(jù)此編出比古代優(yōu)秀的語(yǔ)文教材取決于編者的素養(yǎng)和眼光。 當(dāng)然語(yǔ)文教材能否物盡其用還是得依靠一線老師。就如葉圣陶先生所認(rèn)為的：在“教育方針”“教師”“校長(zhǎng)”“教材”四要素的認(rèn)識(shí)中，中心要素是教師質(zhì)量的提高，因?yàn)槠渌囟际且處焷?lái)領(lǐng)會(huì)、把握與貫徹實(shí)施。所以一線老師不僅要深度解讀語(yǔ)文教材，還要不斷了解最新課改動(dòng)向或是時(shí)下的創(chuàng)新理念并存疑探微、撥云見(jiàn)日，以與時(shí)俱進(jìn)的姿態(tài)在日常的教學(xué)中躬耕踐行培育好下一代。

[作者通聯(lián)：李秀蓮：上海閔行區(qū)友愛(ài)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，孫慧玲：上海市閔行區(qū)教育學(xué)院]