王帥

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410128)

基于掌握學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”原則

王帥

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410128)

大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”是非常關(guān)鍵的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，現(xiàn)有的研究和實(shí)踐均單一的從文化內(nèi)容著手，提出的導(dǎo)入原則和方法也缺少理論支撐。文章討論了大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”的研究現(xiàn)狀，以掌握學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，分析了“導(dǎo)入”在滿(mǎn)足學(xué)生“認(rèn)知的前提能力”和“情感的前提特征”方面的若干重要因素，并提出了概括性和指導(dǎo)性更強(qiáng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”原則。

掌握學(xué)習(xí)；大學(xué)英語(yǔ)；導(dǎo)入原則；認(rèn)知前提；情感前提

一、大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”的研究現(xiàn)狀

大學(xué)英語(yǔ)的課堂教學(xué)，是一個(gè)由多個(gè)環(huán)節(jié)組成的完整體系，其中，第一步也是很關(guān)鍵的一步就是課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)。導(dǎo)入(leadin)是一種教學(xué)手段，是教師向?qū)W生傳授新知識(shí)前的一個(gè)階段。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣評(píng)價(jià)道：“如果教師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么，這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度”[1]。因此，導(dǎo)入階段是最有利于學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的契機(jī)，一堂課如果導(dǎo)入得當(dāng)，就會(huì)為整節(jié)課起到良好的鋪墊作用，有效提升課堂教學(xué)效果。

以往關(guān)于課堂導(dǎo)入的研究，集中在如下幾個(gè)方面：導(dǎo)入的作用、導(dǎo)入的現(xiàn)狀、導(dǎo)入的原則、導(dǎo)入的方法以及導(dǎo)入的內(nèi)容等。

導(dǎo)入的作用，根據(jù)以往研究主要?dú)w納為：（1）明確教學(xué)目的；（2）銜接新舊知識(shí)；（3）集中學(xué)生注意力；（4）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；（5）建立學(xué)生學(xué)習(xí)信心；（6）建立師生間的和諧融洽關(guān)系等[2]。

在導(dǎo)入的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀方面，俞雪明（2014）提出了導(dǎo)入環(huán)節(jié)存在的三大誤區(qū)：導(dǎo)入時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，本末倒置；脫離實(shí)際，偏離重點(diǎn)；生搬硬套，缺乏激情。黃姍姍（2012）則從教材、教師和教學(xué)測(cè)試三個(gè)方面闡述了目前導(dǎo)入環(huán)節(jié)的誤區(qū)[3]。

同時(shí)，有研究者試圖提出導(dǎo)入設(shè)計(jì)的原則，例如，藺姍姍（2014）從導(dǎo)入的教學(xué)目的角度提出了5項(xiàng)原則：（1）導(dǎo)入應(yīng)該以學(xué)生為中心；（2）導(dǎo)入應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（3）導(dǎo)入應(yīng)該新穎且獨(dú)特；（4）導(dǎo)入應(yīng)該成為新舊知識(shí)連接的橋梁；（5）導(dǎo)入中應(yīng)該盡量避免使用漢語(yǔ)[4]。李?lèi)?ài)菊（2013）從導(dǎo)入的教學(xué)選材和組織上提出了3項(xiàng)原則：(1)趣味性；(2)針對(duì)性；(3)新穎性。這些分類(lèi)都是一線(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)智慧的結(jié)晶，對(duì)實(shí)踐教學(xué)有著良好的指導(dǎo)作用，但美中不足的是這些原則的提出和分類(lèi)缺乏理論依據(jù)，因而不利于推廣和支撐進(jìn)一步的研究[5]。

對(duì)導(dǎo)入的研究中，均會(huì)或多或少提及導(dǎo)入的方法，如鄭瑾（2012）、李?lèi)?ài)菊（2013）、鄧佳（2014）等，各個(gè)研究的觀(guān)點(diǎn)相近，比如，通過(guò)復(fù)習(xí)來(lái)導(dǎo)入新知識(shí)[6]；對(duì)背景知識(shí)的導(dǎo)入；運(yùn)用多媒體手段；運(yùn)用故事或案例等[7]；也存在區(qū)別和創(chuàng)新，比如，提問(wèn)式導(dǎo)入、游戲?qū)敕ā⒁魳?lè)導(dǎo)入法及“任務(wù)型”導(dǎo)入法等[8]。綜合以往研究，導(dǎo)入方法的討論涉及了內(nèi)容、方式和媒介三個(gè)方面，各種方法的提出均出自于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏理論框架的指導(dǎo)，在類(lèi)別劃分、穩(wěn)定性和概括性上略顯不足。

在導(dǎo)入內(nèi)容方面的研究，主要集中在文化方面的導(dǎo)入，例如，張明（2008），藺姍姍（2014），這些研究指出了長(zhǎng)期以來(lái)，在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中，社會(huì)文化因素一直沒(méi)有得到應(yīng)有重視的現(xiàn)狀，提出了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中文化導(dǎo)入的原則和方法。但對(duì)于課堂教學(xué)中比重更大的語(yǔ)言知識(shí)的傳授和技能的培養(yǎng)方面，專(zhuān)題研究非常少見(jiàn)。以往對(duì)課堂導(dǎo)入的研究，在其案例分析中會(huì)涉及部分關(guān)于文化、語(yǔ)義和語(yǔ)用方面的例子，但缺乏系統(tǒng)的原則和方法作為約束。

綜上，筆者認(rèn)為，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的課堂導(dǎo)入部分，應(yīng)該是教學(xué)體系中重要的一部分，不能可有可無(wú)，也不能喧賓奪主，更不能隨意為之。應(yīng)該在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，納入到課程的整體設(shè)計(jì)中,形成科學(xué)有效的原則和方法，與課堂教學(xué)、課后復(fù)習(xí)及課程測(cè)試緊密相關(guān)，方能發(fā)揮其重要功效。

二、布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論與課堂導(dǎo)入

“掌握學(xué)習(xí)”理論的創(chuàng)立者是美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家本杰明·布盧姆。布盧姆研究發(fā)現(xiàn)，人的非習(xí)得性差異不大，而且可以通過(guò)干預(yù)技術(shù)或環(huán)境因素加以適度改變。而人的習(xí)得性差異卻很大，是由教育條件、社會(huì)環(huán)境造成的[9]。布盧姆提出了影響教學(xué)活動(dòng)的“三大教學(xué)變量”即學(xué)習(xí)效果=認(rèn)知的前提能力+情感的前提特征+教學(xué)的質(zhì)量，并進(jìn)行了大量實(shí)證研究予以驗(yàn)證。大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)圍繞如何滿(mǎn)足這“三大教學(xué)變量”，進(jìn)行自頂向下的教學(xué)設(shè)計(jì)。布盧姆的“三大教學(xué)變量”中，“認(rèn)知的前提能力”和“情感的前提特性”分別占比為50%和25%，而“前提”所對(duì)應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是正式教授知識(shí)之前，即“導(dǎo)入”階段，可見(jiàn)“課堂導(dǎo)入”環(huán)節(jié)肩負(fù)著極其重要的教學(xué)效果重任。本文列舉的以往對(duì)課堂導(dǎo)入的研究中所提觀(guān)點(diǎn)，均可以從布盧姆的“三大教學(xué)變量”說(shuō)中尋求到依據(jù)并加以歸類(lèi)。

“掌握學(xué)習(xí)”理論還特別強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的重要意義，教育評(píng)價(jià)的主要功能應(yīng)是取得反饋信息，以便調(diào)整教育教學(xué)過(guò)程。教育評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)三大類(lèi)，這三類(lèi)評(píng)價(jià)既有聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別[9]。從功能上說(shuō)，形成性評(píng)價(jià)是為了檢查預(yù)期教育目標(biāo)是否達(dá)到，以便及時(shí)“反饋-矯正”；診斷性評(píng)價(jià)的目的是為了診斷教學(xué)的背景，檢查學(xué)生的認(rèn)知前提、情感前提和教學(xué)質(zhì)量條件是否具備，從而設(shè)計(jì)一種“使教學(xué)適合學(xué)習(xí)者的需要和背景”的理想教學(xué)方案（Imrie，1995）；終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的則是“對(duì)整個(gè)教程或其某個(gè)重要部分取得的較大成果進(jìn)行更為全面的評(píng)價(jià)”（Allen，2006），它是一種評(píng)定分?jǐn)?shù)、劃分等級(jí)的評(píng)價(jià)。不難看出，教育評(píng)價(jià)中的形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)，應(yīng)作為課堂“導(dǎo)入”中內(nèi)容選取和難度控制的重要依據(jù)之一，是進(jìn)行科學(xué)、有效、針對(duì)性強(qiáng)的課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

三、課堂導(dǎo)入的“認(rèn)知”原則

學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，是建立在一系列已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的認(rèn)知過(guò)程，布盧姆把某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)所需的“必要學(xué)習(xí)”稱(chēng)作“認(rèn)知的前提能力”。他認(rèn)為，學(xué)生在完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)上的成績(jī)差異是由該學(xué)生在學(xué)習(xí)新任務(wù)前所具有的知識(shí)、技能和策略等差異造成的。因此，學(xué)生對(duì)“必要學(xué)習(xí)”的掌握程度對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)有著巨大影響，是影響教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要變量。

“掌握學(xué)習(xí)”策略的實(shí)施首先要確立教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論確立教學(xué)目標(biāo)，并嚴(yán)格按照教學(xué)目標(biāo)以單元教學(xué)為單位來(lái)實(shí)施教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)是單元教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)、反饋矯正等進(jìn)行的依據(jù)。教育目標(biāo)分類(lèi)表分為知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度，前者分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)四大類(lèi)，后者分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次。比如，大學(xué)英語(yǔ)的單元教學(xué)目標(biāo)可能會(huì)涉及詞匯、句法、修辭、語(yǔ)篇等方面，以詞匯為例，可能會(huì)涉及到某些詞匯的發(fā)音、拼寫(xiě)、詞族、基本義、引申義，常見(jiàn)搭配等方面。那么在教學(xué)目標(biāo)的制定上，我們就應(yīng)將諸多的教學(xué)內(nèi)容在“知識(shí)維度”上分類(lèi)，并在“認(rèn)知過(guò)程維度”上定義各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知層次，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、方法和測(cè)試上的統(tǒng)一。因此，課堂導(dǎo)入在內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該嚴(yán)格以單元教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以使學(xué)生滿(mǎn)足學(xué)習(xí)本單元的“認(rèn)知的前提能力”為設(shè)計(jì)目標(biāo)，合理地選擇導(dǎo)入的內(nèi)容，以及分配各導(dǎo)入內(nèi)容所占的比重。

“掌握學(xué)習(xí)”成功的關(guān)鍵在于其“反饋-矯正”環(huán)節(jié)。它采取以群體教學(xué)為基礎(chǔ)，教師借助于單元形成性評(píng)價(jià)掌握教學(xué)進(jìn)度，并利用反饋矯正程序來(lái)保證教學(xué)盡量適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要，從而較好地克服傳統(tǒng)教學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)化、同步化對(duì)教學(xué)質(zhì)量造成的消極影響。因此，課堂導(dǎo)入的設(shè)計(jì)應(yīng)充分結(jié)合“反饋”的結(jié)果以及單元教學(xué)前的“診斷性測(cè)試”的結(jié)果，針對(duì)學(xué)生反饋比較集中的問(wèn)題來(lái)確定導(dǎo)入部分的內(nèi)容范圍和訓(xùn)練強(qiáng)度。

四、課堂導(dǎo)入的“情感”原則

“掌握學(xué)習(xí)”理論同時(shí)將學(xué)生情感領(lǐng)域納入研究范圍，認(rèn)為情感教育是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的重要手段，教學(xué)活動(dòng)并不是一個(gè)“純認(rèn)知”過(guò)程，人的心理活動(dòng)具有整體性，認(rèn)知過(guò)程與情意過(guò)程的產(chǎn)生與發(fā)展自始至終是互相交織、相輔相成的，它們是相互影響相互制約的。情感教育對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的意義和作用主要表現(xiàn)在：（1）影響學(xué)生對(duì)教學(xué)材料的選擇。當(dāng)學(xué)生的情感體驗(yàn)對(duì)象與教學(xué)材料一致時(shí)，學(xué)生就會(huì)以一種積極的態(tài)度參與到教學(xué)過(guò)程中去。（2）影響教學(xué)活動(dòng)的效率。以需要、動(dòng)機(jī)、情感等為核心的情意因素，對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有增力或減力作用，情感教育的實(shí)施，會(huì)促進(jìn)學(xué)生情感領(lǐng)域發(fā)生積極變化，從而促進(jìn)教學(xué)效率的提高。（3）影響教學(xué)成果的保持。情感教育的實(shí)施有益于新知識(shí)與學(xué)生原有智能結(jié)構(gòu)形成牢固的聯(lián)系，在一定的教育教學(xué)情境和積極心理狀態(tài)下，知識(shí)在學(xué)生頭腦中的印象深刻，也容易回憶和再現(xiàn)[10]。因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中不僅需要明確的認(rèn)知教育目標(biāo)，而且還應(yīng)建立與認(rèn)知目標(biāo)相應(yīng)的情感教育目標(biāo)。

“掌握學(xué)習(xí)”理論將情感教育目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值組織和性格化五個(gè)層次。例如，“接受”指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激，從教師方面看，其任務(wù)是指引和維持學(xué)生的注意；“反應(yīng)”指學(xué)生主動(dòng)參與，也就是教師所說(shuō)的“興趣”；“價(jià)值評(píng)價(jià)”與教師通常所說(shuō)的“態(tài)度”和“欣賞”類(lèi)似等等。

情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)有著緊密的聯(lián)系，正確認(rèn)識(shí)兩者的相互關(guān)系是有效實(shí)施情感教育的重要條件，“掌握學(xué)習(xí)”理論中指出：

1.情感行為與認(rèn)知行為具有統(tǒng)一性。美國(guó)學(xué)者希爾勒說(shuō)：“從認(rèn)知的角度看，所有心理事實(shí)都是智慧的。從主觀(guān)的角度看，全部心理事實(shí)都是感情的?！狈从吃诮逃繕?biāo)上就是：認(rèn)知連續(xù)體低層次的目標(biāo)，對(duì)應(yīng)在情感統(tǒng)一體的較低層次上；情感連續(xù)體較高層次上的目標(biāo)，對(duì)應(yīng)在認(rèn)知連續(xù)體的較高層次上。

2.情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，可互為目的與手段，可以同時(shí)實(shí)現(xiàn)。比如，文學(xué)類(lèi)和藝術(shù)類(lèi)的課程教學(xué)大多是從認(rèn)知角度入手，來(lái)達(dá)到審美教育的目的；也可通過(guò)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和調(diào)動(dòng)，去促進(jìn)認(rèn)知任務(wù)的完成等。

3.情感教育具有對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育的依附性。情感教育過(guò)程一般不可能單獨(dú)進(jìn)行，必須與認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)同時(shí)進(jìn)行。情感教育不是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)過(guò)程，在很大程度上它是認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)過(guò)程的一個(gè)附屬過(guò)程或伴隨過(guò)程，沒(méi)有認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)，情感領(lǐng)域的教學(xué)就無(wú)從談起。

上述分析可以解釋許多課堂教學(xué)無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果的原因，例如，有些“課堂討論”環(huán)節(jié)，學(xué)生參與的積極性不高，該現(xiàn)象的原因可能為學(xué)生的情感行為處于低層次，無(wú)法高效開(kāi)展高層次的認(rèn)知行為；或者也可能是因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知行為缺乏連續(xù)性，無(wú)法實(shí)現(xiàn)情感行為的在層次上的對(duì)應(yīng)提升。由此可見(jiàn)，大學(xué)英語(yǔ)“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)應(yīng)具備明確的情感教育目標(biāo)，該目標(biāo)應(yīng)與單元認(rèn)知教育目標(biāo)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，循序漸進(jìn)，共同實(shí)現(xiàn)。

綜括全文，筆者認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)課堂“導(dǎo)入”的原則，一句話(huà)可概括為：幫助學(xué)生滿(mǎn)足完成單元教學(xué)目標(biāo)所需的“認(rèn)知的前提能力”和“情感的前提特征”。同時(shí)結(jié)合以往研究，考慮到對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性和可操作性，本文試提出以下“導(dǎo)入”原則：

1.前提：建立科學(xué)合理，體系完整的單元教學(xué)內(nèi)容的教育目標(biāo)分類(lèi)。

2.內(nèi)容選取和教學(xué)難度上，充分結(jié)合學(xué)生的反饋信息、“診斷性評(píng)價(jià)”、認(rèn)知現(xiàn)狀以及單元的教學(xué)目標(biāo)。

3.以認(rèn)知教育目標(biāo)為主體，設(shè)定相應(yīng)的情感教育目標(biāo)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育目標(biāo)和情感教育目標(biāo)，注重認(rèn)知行為和情感行為在層次上的對(duì)應(yīng)。

4.根據(jù)認(rèn)知和情感教育目標(biāo)選擇或設(shè)計(jì)合適的導(dǎo)入方法和手段。

依據(jù)上述原則設(shè)計(jì)的課堂“導(dǎo)入”將具備與課堂教學(xué)聯(lián)系緊密，教學(xué)效率高，導(dǎo)入效果可測(cè)量等特點(diǎn)，以滿(mǎn)足“認(rèn)知前提”為主要內(nèi)容進(jìn)行環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，加之調(diào)動(dòng)學(xué)生“情感前提”的方法和內(nèi)容，使“導(dǎo)入”真正服務(wù)于后面的教學(xué)內(nèi)容，改變“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)重形式輕實(shí)質(zhì)的局面。

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（責(zé)任編輯：魏登云）

“Lead-in”Designing of College English Classroom Teaching Based on Mastery Learning Theory

WANG Shuai
（Orient Science&Technology College,Hunan Agricultural University,Changsha 410128,China）

“Lead-in”is a significant section in College English classroom teaching.Previous studies about it were almost from the perspective of cultural background,and the principles and measures proposed were lack of theoretical support.This study discusses its research status,analyzes the key factors in satisfying students’premises in cognitive and mental domains,based on Bloom’s Mastery Learning Theory,and proposes more generalized and instructive principles on“l(fā)ead-in”designing.

mastery learning;college English;lead-in principles;cognitive premise;metal premise

H31

A

1009-3583（2015）-0127-04

2015-05-15

王 帥，男，遼寧鞍山人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院講師，碩士。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。