阮美好

關(guān)于美，甲骨文的■指站立著的人，魯迅先生曾把“美”解釋為“戴帽子的太太”，其意表示漂亮、好看。凡是能夠使人愉快的欣賞對(duì)象都可以叫做“美”。關(guān)于美的言語(yǔ)表達(dá)，朱光潛先生這樣認(rèn)為：“語(yǔ)文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢?。那一句話只有那一個(gè)說法，稍加增減更動(dòng)，便不是那么一回事。”在話語(yǔ)世界中，有語(yǔ)言使用者、語(yǔ)境、話語(yǔ)、話語(yǔ)方式策略等要素。言語(yǔ)表達(dá)的美，在于話語(yǔ)世界中諸要素的完美結(jié)合，根據(jù)朱光潛先生的觀點(diǎn)，就是“恰到好處”，規(guī)范得體，添一分為多，減一分為少。語(yǔ)文教師只有洞察文本各個(gè)層面的話語(yǔ)要素，發(fā)現(xiàn)其完美的結(jié)合點(diǎn)，并在具體語(yǔ)境中進(jìn)行還原、體驗(yàn)、建構(gòu)，才能引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得美的言語(yǔ)表達(dá)。

一、還原話語(yǔ)語(yǔ)境，整體把握教材

特定的話語(yǔ)和話語(yǔ)方式都離不開特定的語(yǔ)境，這個(gè)語(yǔ)境，首先應(yīng)該是課程的語(yǔ)境，其次才是課文的語(yǔ)境。

課程語(yǔ)境。每一篇課文都是課程這條長(zhǎng)河中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，既承前啟后，又發(fā)揮著其獨(dú)特的“這一個(gè)”的作用。例如散文，除了把握散文文體的共性，還要了解作家獨(dú)特的生活體驗(yàn)和獨(dú)特的話語(yǔ)方式，如季羨林的散文與肖復(fù)興的散文就不一樣。我們必須明確兩個(gè)轉(zhuǎn)化：課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

課文語(yǔ)境。課文語(yǔ)境包括課文自身的個(gè)性化語(yǔ)境，因?yàn)檎n文承載作者廣義的生活體驗(yàn)，包括自然體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)、歷史文化體驗(yàn)，以及作者的言語(yǔ)體驗(yàn)與反省，是作者的心語(yǔ)與言語(yǔ)的高度融合。此外，課文還帶有所在單元的共性化語(yǔ)境，例如四年級(jí)上冊(cè)的《頤和園》是一篇簡(jiǎn)單而普通的游記，當(dāng)我們把這篇游記放到課程上去觀照的時(shí)候，情形就會(huì)變得不一樣了：一是小學(xué)階段的第一篇游記，承載著幫助學(xué)生了解游記的任務(wù)；二是作為引領(lǐng)學(xué)生了解“世界文化遺產(chǎn)”的中介，感受頤和園作為世界文化遺產(chǎn)的價(jià)值及其價(jià)值的體現(xiàn)。從這樣意義上看，作者創(chuàng)作這篇游記的匠心就不簡(jiǎn)單了。要讓四年級(jí)的小學(xué)生懂得文化遺產(chǎn)的價(jià)值，除了滲透還是滲透，在字里行間去引導(dǎo)孩子會(huì)看會(huì)賞會(huì)品，依照著作者的線路（順序），順著作者的目光指引，學(xué)會(huì)細(xì)細(xì)地游賞。看清楚了，品賞透了，孩子自然而然就感受到頤和園作為文化遺產(chǎn)的價(jià)值及其價(jià)值的體現(xiàn)了。

因此，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生探尋美的言語(yǔ)表達(dá)，必須重視整體性原則，依托特定的文本語(yǔ)境，切忌斷章取義，滿足于只言片語(yǔ)的品析感悟或者是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的孤立訓(xùn)練?！额U和園》的言語(yǔ)表達(dá)之美，不僅僅在于其表現(xiàn)了頤和園之美，而在于其表現(xiàn)頤和園的美背后所隱藏著的歷史文化之厚重的整體語(yǔ)境。如果只關(guān)注頤和園之美，教師必然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生尋找與品析描寫頤和園美的語(yǔ)句。如品析“每一間的橫檻上都有五彩的畫，畫著人物、花草、風(fēng)景，幾千幅畫沒有哪兩幅是相同的”，感悟長(zhǎng)廊的絢麗多彩；品析“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點(diǎn)兒痕跡”，感悟昆明湖的靜謐如鏡之美，等等。這樣的品析，導(dǎo)致文本的支離破碎，不利于學(xué)生建構(gòu)美的言語(yǔ)表達(dá)。當(dāng)我們從整體上還原課文語(yǔ)境，就會(huì)出現(xiàn)一番嶄新的天地，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在這篇簡(jiǎn)單而普通的游記當(dāng)中，蘊(yùn)含著作者的匠心。作者用動(dòng)作詞清晰地標(biāo)示了游覽路線，引領(lǐng)小學(xué)生游賞頤和園：“進(jìn)了……繞過……就來到……”“走完……就來到了……”“登上……站在……”“從……下來，就是……”，學(xué)生即使沒有來過頤和園，也能根據(jù)作者的引導(dǎo)順利“走完”全程。在每一個(gè)具體的景點(diǎn)，作者依然用心地引領(lǐng)學(xué)生觀察，如長(zhǎng)廊，順著作者的視線，學(xué)生從柱子賞到欄桿，再?gòu)臋M檻賞到五彩的畫，賞完長(zhǎng)廊內(nèi)再賞長(zhǎng)廊外。又如昆明湖，從湖邊長(zhǎng)長(zhǎng)的堤岸看到堤上的石橋和垂柳，再?gòu)暮行牡男u引出十七孔橋及橋上的石柱雕刻的小獅子。名勝古跡的景色固然美，但作者并沒有停留在展現(xiàn)景色的美上，而是通過恰到好處的言語(yǔ)表達(dá)，開啟學(xué)生的視覺思維，啟發(fā)學(xué)生有序觀察，達(dá)到細(xì)細(xì)游賞頤和園的目的。但是如果文章只寫到這個(gè)層面，就跟一般的游記文章沒有什么兩樣。《頤和園》貌似簡(jiǎn)單但又并不簡(jiǎn)單的地方，在于它是小學(xué)階段的首篇游記，同時(shí)又承載著傳播世界文化遺產(chǎn)的使命。作者的高明之處就是把頤和園本身具有的厚重歷史文化通過簡(jiǎn)單的游記呈現(xiàn)出來，如“有名的長(zhǎng)廊”“那就是佛香閣”“就是排云殿”，以及何以“有名”、憑何“有名”，說“叫十七孔橋”而不說“這就是十七孔橋”。文章的關(guān)鍵字眼營(yíng)造了一種濃郁的品賞氛圍，讓小學(xué)生通過這篇課文，學(xué)會(huì)觸摸文化遺產(chǎn)載體的方法。

二、入情入境地讀，體驗(yàn)話語(yǔ)表達(dá)

體驗(yàn)言語(yǔ)表達(dá)的過程，必須經(jīng)歷入情入境。葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》里說得好：“甚解豈難解？潛心會(huì)文本。作者思有路，入境識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！蔽覀儜?yīng)該如何引領(lǐng)學(xué)生入境，乃至于“識(shí)斯真”“始與親”與“悟其神”？路徑是披文入情，遵路入境，從文本構(gòu)成的各個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)生入情入境地體驗(yàn)。如從語(yǔ)言的聲音層面、句法結(jié)構(gòu)層面、情境形象層面、主題意蘊(yùn)層面（表達(dá)匠心）等方面作整體性的入境體驗(yàn)，找到作者獨(dú)特的生活體驗(yàn)，以及言語(yǔ)表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。下面以三年級(jí)上冊(cè)的《風(fēng)箏》為例，由表及里地體驗(yàn)作者的言語(yǔ)表達(dá)。

首先是語(yǔ)言聲音層面的體驗(yàn)。朗讀是一種聲音語(yǔ)義的還原體驗(yàn)，聲情并茂的朗讀，可以激活語(yǔ)言的聲音層面。反復(fù)誦讀，作者的感情跌宕、心潮起伏、思維翻騰，便伴隨聲音傳遞出來。當(dāng)讀至“其義皆出吾心”“其言皆出吾口”的程度，蘊(yùn)藏在語(yǔ)言中的情感、氣韻、精神逐一呈現(xiàn)，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。當(dāng)“最大的快樂”“做一個(gè)蝴蝶樣的吧”“心中充滿了”“依然快活”“快活地喊叫著”“拼命地奔跑”“歇不下來”“大驚失色”“千呼萬喚”“都哭了”“垂頭喪氣”“說不定”等詞語(yǔ)通過我們的聲音傳出來，我們就可以發(fā)現(xiàn)作者經(jīng)歷了一個(gè)從歡悅、雀躍、激動(dòng)、自豪到驚慌、難過、失落、不舍的情緒變化過程。

其次是句法結(jié)構(gòu)層面的體驗(yàn)。無論是朗讀，還是默讀，我們都可以發(fā)現(xiàn)文章中主謂結(jié)構(gòu)的句子很多，如“我們精心做著”“我們依然快活”“我們?nèi)シ棚L(fēng)箏”“我們還是歇不下來”“我們大驚失色”“我們哭了”“我們垂頭喪氣地坐在田埂上”“我們向那房子跑去”，這分明是作者在直接告訴我們的話語(yǔ)。在此中還穿插兩處描寫：一是放飛風(fēng)箏的過程，二是風(fēng)箏飄落之后孩子尋找風(fēng)箏時(shí)的所見之景。這一動(dòng)一靜的兩處景如同慢鏡般舒展開來，鑲嵌在充滿著如同快鏡般跳躍的話語(yǔ)當(dāng)中，這其實(shí)是孩子眼中、心中的快樂之景。

第三是語(yǔ)境形象層面的體驗(yàn)。我們可以從時(shí)而跳躍時(shí)而舒緩的話語(yǔ)中看到怎么樣的情境、什么樣的形象？我們分明會(huì)看到一個(gè)雀躍喧鬧的情境，在這情境里面，充盈著孩子們的歡聲笑語(yǔ)：“做一個(gè)蝴蝶樣的吧”“把它叫做‘幸福鳥”“把我們的名字寫在上面”“放”，還有快活的喊叫……會(huì)看到怎樣的“我們”？分明是一群充滿生機(jī)活力、充滿童真的孩童！就在這秋高氣爽的田野上，他們的眼里心里嘴上，全是風(fēng)箏，充溢著的全是風(fēng)箏所帶來的樂趣，尋找風(fēng)箏時(shí)所見之景也成為風(fēng)箏落下所在地點(diǎn)的內(nèi)心希冀——也許風(fēng)箏就靜靜地躺在那兒……

第四是主題意蘊(yùn)層面（表達(dá)匠心）的體驗(yàn)。作者賈平凹要藉此文表達(dá)什么？我們的解讀可以很深入，如風(fēng)箏所寄托著的對(duì)未來美好生活的希望，而這種希望往往又會(huì)因?yàn)樵庥鲆馔舛y以把握和掌控。但這對(duì)三年級(jí)的學(xué)生而言是難以理喻的。對(duì)于孩子來說，此時(shí)此地的風(fēng)箏所帶來的會(huì)是什么樣的憧憬和希望？這“最大的快樂”又會(huì)是什么？所謂“少年不識(shí)愁滋味”，孩子要體驗(yàn)的是秋日之樂，是鄉(xiāng)野之樂，是無拘無束之樂。秋高氣爽，他們可以率性地去做些什么，無論經(jīng)歷快樂還是遭遇難過，這都是只有童真才能帶來的樂趣。因此，我們就事件入境，引導(dǎo)學(xué)生作“親歷”般的體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)作者的思路；就話語(yǔ)入境，作“對(duì)話”般的體驗(yàn)，逐漸貼近作者，直至體會(huì)其表達(dá)的匠心。

三、整合求同探異，建構(gòu)話語(yǔ)語(yǔ)境

每一個(gè)文本都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的話語(yǔ)世界，當(dāng)前文選型的教材導(dǎo)致學(xué)生必須在各個(gè)話語(yǔ)世界之間穿梭，課文內(nèi)容的不連續(xù)，也是導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的選取產(chǎn)生偏差的原因之一。倘若教學(xué)糾纏于課文內(nèi)容的理解，就不利于學(xué)生聚焦言語(yǔ)表達(dá)，形成系列的閱讀體驗(yàn)。每篇課文都做到仿寫遷移是不現(xiàn)實(shí)的，也是不必要的，閱讀與寫作都是一個(gè)循序漸進(jìn)的不斷積淀的過程。如何解決這個(gè)問題？筆者認(rèn)為，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適度的重組。教學(xué)內(nèi)容的重組可以在同一篇課文里面，也可以是相鄰的兩篇課文，甚至可以是相關(guān)的文本。重組教學(xué)內(nèi)容主要策略是“求同探異”，聚焦言語(yǔ)表達(dá)的異同點(diǎn)，進(jìn)行分析比較，突顯“異”的表達(dá)意圖。同時(shí)，也為學(xué)生的習(xí)作提供多個(gè)模仿的樣例，各取所需，各得其所。

同篇教學(xué)內(nèi)容的重組。如五年級(jí)上冊(cè)的《地震中的父與子》，首先是“求同”：這位父親與其他父母親有什么相同之處？如面臨的處境相同——大地震后面對(duì)著一片充滿著死亡氣息的廢墟，心情相同——悲痛絕望，表現(xiàn)相同——痛哭、呼喊，聚焦相應(yīng)的語(yǔ)句入情入境地讀中還原、讀中體驗(yàn)、讀中感受，失去至親的悲痛絕望屬于人之常情，這是人類共通的情感。接著是“探異”：這位父親與其他父母親有什么不同之處？聚焦并深入感受這位父親的超常之處（被人看作是“精神失常了”）的同時(shí)，探尋作者突顯這位父親超常的言語(yǔ)表達(dá)。

異篇教學(xué)內(nèi)容的重組。如五年級(jí)上冊(cè)的同單元課文《地震中的父與子》與《慈母情深》，作者在凸顯人物形象的表現(xiàn)手法上，都把主人公跟其他身份相同的人物放到了相同的處境當(dāng)中。前者是大地震后的廢墟，后者是噪音震耳欲聾、燈光炙烤得讓人無法忍受的工場(chǎng)，環(huán)境無疑是惡劣的。這樣的環(huán)境鋪墊，作者的用心顯而易見，都是呈現(xiàn)普通人無法超越的情感體驗(yàn)，一是失去至親的痛，一是酬勞的來之不易，凸顯出主人公的超乎尋常之處，深刻地表現(xiàn)文章的思想主題。我們的教學(xué)就可以把大量的精力用在體驗(yàn)對(duì)主人公超乎尋常的表現(xiàn)細(xì)節(jié)上。又如六年級(jí)上冊(cè)的《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》，前者是魯迅的小說，后者是魯迅侄女紀(jì)念魯迅的文章。從編者的意圖看，除了從多個(gè)角度初識(shí)魯迅，還需要借助課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)以事表人（用幾件事情寫“我的小伙伴”）。因此，我們不妨把兩篇課文整合起來，在“求同”的基礎(chǔ)上“探異”。兩篇都是寫人的文章，都通過幾件事情寫人，但兩篇文章又存在著文體的差異，一為小說，一為紀(jì)實(shí)文。小說基于塑造人物形象的需要，其表現(xiàn)手法必須是藝術(shù)虛構(gòu)的。在小說的主要情節(jié)“相處”中鑲嵌著四件小事件，這四件小事并非平鋪直敘，而是通過閏土繪聲繪色的講述中呈現(xiàn)，其創(chuàng)作效果是顯著的。至于紀(jì)實(shí)文，出于對(duì)人物的尊重，作者的寫作手法一般會(huì)選擇紀(jì)實(shí)。這樣的比較性閱讀，對(duì)啟發(fā)學(xué)生構(gòu)建起自己鮮活的話語(yǔ)世界，無疑是大有裨益的。