李正祥

一、 初中化學探究教學中存在的問題

（1）所有的教學內容都采用科學探究模式。每堂課都要“探”，成了“談究”課。

科學探究是新課程倡導的一種新的教學方式，但在聽課過程中發(fā)現有些教師將所有的教學內容都采用科學探究，都讓學生去探究，既費時費力，又沒有什么效果。一些教師將化學探究課只流于形式，使之成為傳統(tǒng)教學的直接替代品，“換湯不換藥”，不能真正使它發(fā)揮出創(chuàng)新教育的功能。

（2）注重花樣探究，忽視探究的實質性，組織學生討論，就認為是探究了。

新課程教材中需要經過探究活動獲得知識的內容比較多，化學學科尤其如此，然而，在新課改的課堂中，時常出現這樣的情景，凡是遇到探究，總是由教師拋出問題，然后在教師的要求下，前后座位的四個學生立即訓練有素地圍成團，開展所謂的分組討論，學生們就開始“唧唧喳喳”了，也不管小組成員的組合是否合理、合適，問題是否有討論的必要，也不管學生的討論是否合理、合適，問題是否有討論的必要，也不管學生的討論是否已經結束，接著就由各小組派代表交流討論的結果。從學生一臉茫然和站起來的不知所措，就能看出這種所謂“探究” 的實效性了。

（3）沒有思考深度的探究。由于探究教學的不確定因素多，難于把控，使教師往往讓學生“淺嘗輒止”，不敢引發(fā)深度思考，生怕出了自己解決不了的問題沒法收場，進行不深的探究。

（4）思維受控的探究。

有時為了盡快完成教學任務，得出正確結論，教師將整個教學過程設定在一個較小的范圍之內，學生只能按照教師和教材的思路進行學習。

（5）崇尚探究，無視接受性學習的優(yōu)越性。

新課程改革的目標之一是轉變學生“過于接受”的學習方式，這表明我們的教學不是全盤否定傳統(tǒng)的教學，但由于教師理解上的偏差，課堂上出現了教師該講的不講，該提煉的不提煉，該評價的不評價的現象。所有的知識點，讓學生在教師的指導下，一揮而就，全班來個探究。結果當學生遇到要解決的實際問題時，不知道用哪個知識點來解決。

二、探究教學中問題的解決策略

（1）創(chuàng)設探究情境，激發(fā)探究欲望。

探究是一種需要，探究欲實際上就是求知欲，是一種內存的東西。在課堂教學中，教師的一個十分重要的任務就是創(chuàng)設探究情境，培養(yǎng)和激發(fā)學生的探究欲望，使其經常處于一種探究的沖動之中。興趣是最好的教師，是進行探究的最直接的動力，探究活動的設計，要符合學生的年齡特點，應注意從學生的生活經驗、社會關注的化學問題中，創(chuàng)設化學學習情境，造成玄念，調動學生探究的積極性和主動性。

（2）確定合適的探究內容。

探究式教學是要學生去探究問題，而非簡單地讓學生理解、記憶現成的結論，通過學生自己的探究，可以加深對知識的理解和靈活應用。所探究的內容應接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生感興趣的問題才是一個合適的探究對象，才有較大的探究空間。有突破點的問題，才能讓學生有的放矢地探究。

首先，課堂上探究的問題應分為兩種類型：一種是即定的，另一種是生成的。即定的問題即教師或學生已確定為目標方向的問題，這些問題大多數是教學的核心內容；生成性的問題是隨著教學過程的開展暴露出來的非預設性的問題，這類問題會有很多，有一些可能是很重要的，這些重要的問題應及時地確立為新的教學目標，大家共同解決。

案例1：銅絲在空氣中灼燒后的黑色物質可能是什么？

生猜想：①C②CuO③C和CuO④MnO2

（對第④個猜想，教師感到意外，但作此猜想的人數卻不在少數）

師：大家認為哪一種猜想最不合理，為什么？

（抓住新問題，針對二氧化錳設問）

其次，問題的選取不論是預設還是生成的，在確立探究的問題之前，必須做以下考慮：①課題是否太大？ ②是否具有探究價值？③是否具備完成的條件？④效益如何？

因此，做為課堂探究的問題的選取是要極其慎重對待的，課堂上“大家想知道什么就探究什么”是不真實和不負責任的做法，當然，所有的問題都由教師確定也是違反科學探究本意的，初中階段問題的來源以教材上的為主，還要根據學情再開發(fā)一些學習、生活中遇到的，然后精選一部分在課堂上完成，其他問題應分類處理，或個別探究，或延時探究，或舍棄（要做解釋），以上都是組織并參與探究活動的保證。

問題是對任務的定向，隨著學生探究經驗的積累，要逐步引導學生自己選擇有價值的問題，在提出問題時應對問題的可能結果有一定的預測，對方案有一定的設想，使學生的思考變得成熟和理智，能慎重確立問題，理性進行猜想。

（3）保證探究的時間。

探究式教學要求學生主動地探究知識，發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，這就必須要有充分的自主學習時間做后盾，否則就是一句空話，像那種沒過幾分鐘就喊停的探究活動，或一節(jié)課搞好多個探究問題的現象，是一種“偽探究”的表現，是一種機械、刻板的模式化的課堂作秀。

（4）做好層次探究。

學生之間存在個體差異，這種差異表現為認知方式和思維策略的不同，以及認知水平和學習能力的差異。所以在探究教學中，內容選擇要注重提供給不同學生都可以發(fā)揮的空間與層次，在探究過程中教師要有不同的要求和指導。

（5）反思與交流。

反思是對自己經歷的探究過程的得失成敗的自我評判。教師要引導學生對“操作是否正確？證據是否足夠？方法是否得當？結果與猜想是否一致”等方面進行重新審視和自我評價，并將自己的感悟與同學交流。

交流是一個“相互交換蘋果”的過程，充分交流會將“一個蘋果變?yōu)槎鄠€蘋果”，促進“交流——質疑——反思”的循環(huán)。

總之，探究教學最能體現教師智慧和考驗教師素質，難度也是最大的，我們努力的方向應該是：不求大，只求真；不求多，只求精；不求表，只求實。

（收稿日期：2014-07-23）