葉琳+李翀

在人類文化長(zhǎng)河中，學(xué)校教育作為傳承優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化最基本、最穩(wěn)固、最有效、最快捷的一條途徑，其文化氛圍對(duì)人的熏陶和文化素質(zhì)的提高是任何形式都代替不了的，其教育作用舉足輕重。然而，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)校教育在傳承和創(chuàng)新民族傳統(tǒng)文化方面未能充分發(fā)揮其應(yīng)有的功能和作用，存在諸多問(wèn)題，主要問(wèn)題樣態(tài)表現(xiàn)在三個(gè)層面、六個(gè)維度上，值得探討。

民族地區(qū)傳統(tǒng)文化 ?學(xué)校教育 ?問(wèn)題 ?樣態(tài)

學(xué)校教育是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。它培養(yǎng)的人是一種精神性的社會(huì)存在，這種精神性是借文化與學(xué)習(xí)的涵育而獲得的，再通過(guò)所培育的精神性的人進(jìn)一步完成對(duì)文化的傳承與創(chuàng)新。因而，在人類文化長(zhǎng)河中，學(xué)校作為傳播民族傳統(tǒng)文化的場(chǎng)所，它的文化氛圍對(duì)人的熏陶，對(duì)人的文化素質(zhì)的提高，是任何形式都代替不了的，其教育作用舉足輕重，成為構(gòu)建社會(huì)主義核心價(jià)值體系的一條重要路徑，也是傳承優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化最基本、最穩(wěn)固、最有效、最快捷的一條途徑。

然而，筆者選取了內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市、呼和浩特市、錫林浩特市、鄂爾多斯市等地區(qū)及其所屬旗縣部分中小學(xué)校作為案例，通過(guò)大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)校教育在傳承和創(chuàng)新民族傳統(tǒng)文化方面并沒(méi)有很好地發(fā)揮其應(yīng)有的功能和作用，存在諸多問(wèn)題，總體樣態(tài)表現(xiàn)在民族傳統(tǒng)文化的教育觀念層、民族傳統(tǒng)文化的教育行為層、民族傳統(tǒng)文化的教育載體層三個(gè)層面，具體問(wèn)題樣態(tài)體現(xiàn)為教育價(jià)值取向搖擺不定、教育管理者與教師人文素養(yǎng)欠缺、管理和教學(xué)行為功利、課程設(shè)置與執(zhí)行兩張皮、學(xué)生素質(zhì)考評(píng)重認(rèn)知輕素質(zhì)、民族傳統(tǒng)文化載體開(kāi)發(fā)和利用不到位、民族傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)形式單一老套六個(gè)維度上。

一、民族傳統(tǒng)文化的教育觀念層

民族傳統(tǒng)文化的教育觀念層，即人們?cè)鯓涌创屠斫饷褡鍌鹘y(tǒng)文化及其教育活動(dòng)。這是學(xué)校民族傳統(tǒng)文化教育出現(xiàn)問(wèn)題的核心層，問(wèn)題樣態(tài)重點(diǎn)表現(xiàn)在學(xué)校教育價(jià)值取向搖擺不定這一維度上。

學(xué)校教育價(jià)值取向決定著學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的方向，也決定著學(xué)校文化教育的取舍。因其受社會(huì)價(jià)值觀影響較大，所以其影響波及學(xué)校文化教育的取舍。只有當(dāng)學(xué)校文化教育所提供的信息和價(jià)值符合社會(huì)價(jià)值體系的需要時(shí)，才會(huì)被接納、應(yīng)用并獲得積極、熱情的反應(yīng);反之，則要被排斥、阻止并遭受消極、冷淡的反應(yīng)。這實(shí)際上就是功利意識(shí)的一種反應(yīng)，并且這種反應(yīng)隨著時(shí)間的推移、社會(huì)需要的不斷變化而發(fā)生著相應(yīng)的變化。這種社會(huì)工具性價(jià)值取向直接導(dǎo)致學(xué)校教育價(jià)值取向的工具性、功利性和多變性特征。

筆者通過(guò)對(duì)教師（包括學(xué)校管理者）的調(diào)查得以驗(yàn)證：一些人認(rèn)為民族傳統(tǒng)文化正處于消逝的危險(xiǎn)之中;大部分人表示，如果有條件和可能，更愿意讓自己的孩子或?qū)W生接受歐美國(guó)家的文化教育;越來(lái)越多的人愿將或想將孩子送出國(guó)學(xué)習(xí);相應(yīng)的，社會(huì)英語(yǔ)學(xué)校辦得最火，學(xué)生趨之若鶩，其中很大一部分是為出國(guó)在做準(zhǔn)備。另外，從一些教育專家的著述或公開(kāi)發(fā)表的文章中也反映出，改革開(kāi)放以來(lái)國(guó)人在學(xué)校教育價(jià)值取向選擇上相當(dāng)迷惘。如1989年葉瀾教授在其《試論當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向之偏差》一文中指出，當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向的偏差表現(xiàn)為在政府的教育決策中歷來(lái)只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具價(jià)值[1]。2004年扈中平教授在其《教育的目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”》一文中主張教育的個(gè)人（個(gè)體）價(jià)值取向[2]。2003年桂建生在其《論教育價(jià)值取向的確立》一文中主張教育的多元價(jià)值取向，除了前面提到的價(jià)值取向外，還包括幸福價(jià)值取向、教育民主與公平、主體教育、多元主義等等價(jià)值取向[3]。2006年李家成博士在其著作《生命關(guān)懷——當(dāng)代中國(guó)學(xué)校教育價(jià)值的新取向》中提出生命價(jià)值取向[4]等等。

總而言之，在當(dāng)代中國(guó)，學(xué)校教育的價(jià)值取向出現(xiàn)了教育的社會(huì)價(jià)值取向和個(gè)人價(jià)值取向、科學(xué)主義和人文主義的價(jià)值取向的交替演變，這其中又以教育的社會(huì)價(jià)值取向、工具價(jià)值取向?yàn)樽钇毡椤⒆畛志?、最占主?dǎo)地位。教育的社會(huì)價(jià)值取向、工具價(jià)值取向最占主導(dǎo)地位的最直接后果就是導(dǎo)致了教育實(shí)踐的極端實(shí)用化偏向，只追求與辦教育相關(guān)聯(lián)的眼前利益、部分利益、片面利益、膚淺利益，從根本上忽視了教育本身價(jià)值所具有的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益、整體利益、全面利益和深刻利益[5]，失卻了教育培育人的精神性的本真追求，使得民族傳統(tǒng)文化教育從形式、方法到質(zhì)量和效果都不盡如人意。

二、民族傳統(tǒng)文化的教育行為層

民族傳統(tǒng)文化的教育行為層，即人們基于對(duì)民族傳統(tǒng)文化觀念理解的基礎(chǔ)上，在開(kāi)展教育工作、尤其傳統(tǒng)文化教育工作過(guò)程中所采取的行為。在這一層面上，學(xué)校民族傳統(tǒng)文化教育問(wèn)題的主要特征是學(xué)校教育目標(biāo)在執(zhí)行的過(guò)程中偏離素質(zhì)教育軌道，問(wèn)題樣態(tài)突出表現(xiàn)在教育管理者與教師人文素養(yǎng)欠缺、管理和教學(xué)行為功利、課程設(shè)置與執(zhí)行兩張皮和學(xué)生素質(zhì)考評(píng)重認(rèn)知輕素質(zhì)三個(gè)維度上。

1.教育管理者與教師人文素養(yǎng)欠缺、管理和教學(xué)行為功利

從教育學(xué)和管理學(xué)角度講，學(xué)校教育管理者首先應(yīng)該是整個(gè)學(xué)校教師群體的價(jià)值觀的倡導(dǎo)者、引領(lǐng)者、學(xué)校教育目標(biāo)的制定者，然后才是具體管理工作的監(jiān)督與實(shí)施者;教師則首先應(yīng)該是學(xué)生的精神導(dǎo)師和行為楷模，然后才是具體教育、教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者。所以，無(wú)論教育管理者還是教師，都應(yīng)該具備較高的精神素養(yǎng)和綜合能力，才能夠擔(dān)負(fù)起精神引領(lǐng)的職責(zé)，高效率地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多管理者和教師對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化要義知之甚少，沒(méi)有時(shí)間深造學(xué)習(xí)和閱讀學(xué)科教學(xué)以外的書(shū)籍;很多學(xué)校管理者功利心較強(qiáng)，管理評(píng)估中偏重成績(jī)、升學(xué)率，課程設(shè)置上人為削減人文藝術(shù)類課程等等;中小教師教學(xué)任務(wù)比較重，教學(xué)中往往只顧完成教學(xué)任務(wù)，忽視學(xué)生的精神需求，即使涉及民族傳統(tǒng)文化方面的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)的重點(diǎn)往往聚焦于社會(huì)組織制度、政治和法律形式、語(yǔ)言、道德等智能性文化知識(shí)和規(guī)約性文化知識(shí)的傳授，而忽視信仰、審美意識(shí)、文學(xué)、藝術(shù)等精神性文化對(duì)學(xué)生的涵養(yǎng)。所以，民族傳統(tǒng)文化教育的功效未能真正深入人心并在學(xué)生的頭腦中形成共同的文化意識(shí)。

2.課程設(shè)置與實(shí)施兩張皮

一個(gè)學(xué)生，生活的時(shí)間主要是在學(xué)校的課堂，因而，民族傳統(tǒng)文化教育的效果與課程設(shè)置與實(shí)施息息相關(guān)。課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要途徑。按照國(guó)家的相關(guān)規(guī)定，學(xué)校應(yīng)根據(jù)教育部和本省（自治區(qū)、直轄市）課程方案的有關(guān)規(guī)定，從實(shí)際出發(fā)，認(rèn)真實(shí)施國(guó)家規(guī)定的必修課和選修課以及地方課程，積極開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)資源以及由學(xué)校安排的選修課資源，辦出學(xué)校特色;課程的設(shè)置與實(shí)施應(yīng)當(dāng)著眼于全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生健全人格的形成和態(tài)度、能力、知識(shí)諸方面的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造條件。

然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各個(gè)學(xué)校的課程表幾乎相差無(wú)幾，缺乏特色，相當(dāng)一部分學(xué)校存在兩套課程表現(xiàn)象。一套是以備檢查之用的與國(guó)家總體培養(yǎng)計(jì)劃相一致的課表;而另一套則是在學(xué)校教學(xué)中實(shí)際執(zhí)行的一套課表，這套課表不張貼、不外傳，但任課教師人手一份。筆者比較了一下兩套課表的異同：與國(guó)家總體培養(yǎng)計(jì)劃相一致的課表相比，第二套課表顯得單調(diào)、乏味，藝術(shù)課程、地方課程、校本課程、課外活動(dòng)課程等課程或被取消、或幾乎被取消，更多的是語(yǔ)、數(shù)、外等課程。即使一部分沒(méi)有實(shí)行兩套課表的學(xué)校，如品德與生活、校本課程等一些與民族傳統(tǒng)文化聯(lián)系緊密的課程，一周只有1節(jié)，甚至沒(méi)有而且被擠占和人為取消、取代的現(xiàn)象仍然不在少數(shù)，而且越是臨近考試，問(wèn)題越突出。

3.學(xué)生素質(zhì)考評(píng)重認(rèn)知輕素質(zhì)

學(xué)生素質(zhì)評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在教育實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著教育導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，能夠及時(shí)地指導(dǎo)和幫助師生改進(jìn)教和學(xué)的活動(dòng)，不斷提高教育質(zhì)量。

然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，考試依然是現(xiàn)在學(xué)校教育中測(cè)評(píng)學(xué)生的主渠道;考試成績(jī)依然是教育管理者、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生衡量教學(xué)成績(jī)的主要標(biāo)尺，甚至是唯一標(biāo)尺。很多學(xué)校教育有知識(shí)、有課程、有作業(yè)、有考試，但惟獨(dú)沒(méi)有厚重的傳統(tǒng)文化和精神，更缺少對(duì)這些方面的考評(píng)。如呼和浩特市某小學(xué)針對(duì)學(xué)生成績(jī)，設(shè)置了周考、月考和年考，小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生期末考試前學(xué)校印發(fā)的復(fù)習(xí)卷子居然厚達(dá)幾厘米，卷面上幾乎全是教學(xué)大綱上要求學(xué)生再現(xiàn)、記憶和理解層面的死記硬背的認(rèn)知性知識(shí)點(diǎn)，如XX古詩(shī)的作者等等。這樣的考試形式根本無(wú)法喚起學(xué)生的文化自覺(jué)、恢復(fù)文化自信、實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同、增強(qiáng)民族凝聚力、形成民族共同性格的意識(shí)與決心，代表不了學(xué)生富有智慧與文化，擁有信仰、價(jià)值追求、獨(dú)立精神人格和創(chuàng)造性。

三、民族傳統(tǒng)文化的教育載體層

民族傳統(tǒng)文化的教育載體層，即民族傳統(tǒng)文化的教育觀念層和行為層的外在表現(xiàn)，比如教材、標(biāo)語(yǔ)、校訓(xùn)等等傳統(tǒng)文化載體以及各種各樣的傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)形式等等。在這一層面上，學(xué)校民族傳統(tǒng)文化教育的問(wèn)題樣態(tài)具體表現(xiàn)在民族傳統(tǒng)文化載體開(kāi)發(fā)和利用不到位、民族傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)形式單一老套兩個(gè)維度上。

1.民族傳統(tǒng)文化載體開(kāi)發(fā)和利用不到位

大多數(shù)文化都需要假于物來(lái)實(shí)現(xiàn)，民族傳統(tǒng)文化概莫能外。在學(xué)校各種文化傳播媒介中，最重要且最有力的是教材、校報(bào)、廣播、校園網(wǎng)站等載體工具。這些載體對(duì)人的熏陶具有潛移默化的功效，并且具有跨越時(shí)間、空間的廣度，而且有向?qū)W生進(jìn)行反復(fù)傳播的深度。

然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教材方面，一些學(xué)校雖然開(kāi)發(fā)了校本教材，但存在教材缺乏深度和再研究與修訂的問(wèn)題;校本課程形同虛設(shè)，最多的學(xué)校每周只上1節(jié)課，少的學(xué)校每月每學(xué)期上1～2節(jié)課，甚至有的學(xué)校根本就不上課;還有一些與民族傳統(tǒng)文化聯(lián)系緊密的一些課程，如語(yǔ)文、歷史、品德與生活、地方課程等課程教材同樣存在體現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化元素的分量不足、凸顯智能性文化知識(shí)和規(guī)約性文化知識(shí)而人文精神涵育嚴(yán)重不足、深度挖掘不夠等等問(wèn)題。在校園文化環(huán)境方面，幾乎每所學(xué)校均有校訓(xùn)，但很多校訓(xùn)籠統(tǒng)，體現(xiàn)不出民族文化特色，還有一些學(xué)校在校內(nèi)掛有一些標(biāo)語(yǔ)、字畫(huà)，但往往存在重國(guó)外名人忽視本土名人的現(xiàn)象;甚至一些學(xué)校校內(nèi)除了校訓(xùn)幾個(gè)大字之外，找不到其它標(biāo)語(yǔ)、字畫(huà)。校報(bào)、校園廣播或校園網(wǎng)站方面，一些學(xué)校設(shè)有校報(bào)、校園廣播或校園網(wǎng)站，但所設(shè)內(nèi)容五花八門，如校園廣播主要用于通知、做操，校報(bào)或校園網(wǎng)站多用于發(fā)表學(xué)生的創(chuàng)作作品、學(xué)校成績(jī)展示。多數(shù)學(xué)校沒(méi)有充分營(yíng)造出校園文化氛圍，沒(méi)有充分發(fā)揮出校園文化載體對(duì)學(xué)生的影響作用。

2.民族傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)形式單一

教育活動(dòng)形式的選擇與運(yùn)用直接影響學(xué)生的興趣和教育的效果。《孔穎達(dá)疏·毛詩(shī)正義》（卷1）中講到這樣一句話：“情動(dòng)于中而行于言，言之不足，故嗟嘆之;嗟嘆之不足，故詠歌之;詠歌之不足，故足之蹈之，手之舞之”。詩(shī)不足而歌，歌不足而舞，這才是人的情感積累與釋放的合理過(guò)程和生動(dòng)描述，教育也應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)恼n程使學(xué)生能夠?qū)⑦@一情感積累以合理的課程或活動(dòng)形式釋放出來(lái)。

然而，對(duì)照當(dāng)今的課程設(shè)置和活動(dòng)形式，一些學(xué)校人為地削減藝術(shù)類、活動(dòng)類等課程，致使傳統(tǒng)文化教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的止于嘆之的層面，而缺乏歌之、蹈之、舞之等多種活動(dòng)形式的參與和體驗(yàn)，這就是學(xué)生為什么對(duì)當(dāng)今課堂倍感壓抑、對(duì)民族傳統(tǒng)文化教育、甚至任何課程教學(xué)都不感興趣的重要原因之一。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，很多教師和學(xué)生反映學(xué)校不重視民族傳統(tǒng)文化的傳承工作，很少開(kāi)展民族傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)，活動(dòng)形式上單一、老套，如課堂講授、聽(tīng)講座、參觀烈士紀(jì)念碑;學(xué)生覺(jué)得自己完全是處于一種被動(dòng)而僵化的狀態(tài)之中，活動(dòng)內(nèi)容寡淡而無(wú)趣是他們的一致看法。

總而言之，現(xiàn)行學(xué)校教育中的民族傳統(tǒng)文化教育的缺失，使我國(guó)當(dāng)前的中小學(xué)教育步入了文化的誤區(qū)，出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，影響了當(dāng)前我國(guó)乃至我區(qū)中小學(xué)教育的健康發(fā)展，阻礙了中小學(xué)教育的創(chuàng)新發(fā)展與特色教育的實(shí)現(xiàn)，甚至影響祖國(guó)文化的發(fā)展與繁榮，不得不引起我們的廣泛關(guān)注。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 桂建生.論教育價(jià)值取向的確立.當(dāng)代教育論壇，2003（4）.

[4] 李家成.生命關(guān)懷——當(dāng)代中國(guó)學(xué)校教育價(jià)值的新取向探.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[5] 薛忠祥.當(dāng)代中國(guó)教育的應(yīng)有價(jià)值取向研究.濟(jì)南：山東師范大學(xué)博士論文，2009.

[作者：葉琳（1977-），女，山東東平人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)田家炳教育書(shū)院副教授，碩士;李翀（1981-），女，內(nèi)蒙古呼和浩特人，內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院實(shí)驗(yàn)師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】