張大勇

在新課程的推動(dòng)下，語(yǔ)文教學(xué)中各種新教法、新模式層出不窮，一派“到處鶯歌燕舞，更有潺潺流水”的熱鬧景象。只是鶯語(yǔ)再美，長(zhǎng)作此聲，難免使人厭倦。造成這種弊端的原因之一，在于教學(xué)內(nèi)容選擇的同質(zhì)化。而一旦形成同質(zhì)化，所授內(nèi)容極易蛻變?yōu)椤皞蝺?nèi)容”。

一、角色取向泛道德化

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！贝颂幍摹暗馈?，絕非狹隘的“道德”。但是，在思想激蕩的語(yǔ)文課堂上，不少教師常常有意，或是無(wú)意地充當(dāng)了“道德判官”的角色，并由此決定了教學(xué)內(nèi)容的單一化和模式化。

譬如，學(xué)《雷雨》時(shí)，教師十有八九要引領(lǐng)學(xué)生歷數(shù)周樸園的罪行，繼而將其推上道德的審判臺(tái)，最終給他貼上一個(gè)“偽善”的標(biāo)簽。盡管曹禺坦言其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)“并沒(méi)有顯明地意識(shí)著我要匡正，諷刺或攻擊些什么?！保ā独子辍ば颉罚┤欢處焸儏s大都這樣講。仿佛不這樣，教師就“不道德”了。

不僅對(duì)負(fù)面形象始終高舉道德的大棒，即便對(duì)弱者，同樣也要用道德的“放大鏡”照射一番。學(xué)《琵琶行》時(shí)，琵琶女、白居易的慘淡經(jīng)歷讓師生泣涕漣漣，深感“社會(huì)的黑暗”。但當(dāng)讀到“夜深忽夢(mèng)少年事，夢(mèng)啼妝淚紅闌干”時(shí)，教師便條件反射似地祭出道德大旗，早先對(duì)人物的同情一掃而光，圍觀立馬轉(zhuǎn)為圍攻：淪落江湖尚且留戀少年時(shí)的大紅大紫、紙醉金迷，這還了得？對(duì)琵琶女的定性，師生多半會(huì)眾口一詞：執(zhí)迷不悟、風(fēng)塵難改?；氖牵坪踔挥薪?jīng)過(guò)這樣一番審視之后，師生方才安心，感覺(jué)自己“更透徹地”理解了人物。如此作為者，絕非個(gè)例。于是，遇到特定人物、特定情節(jié)，大家一個(gè)聲音，一種表情。

道德，其實(shí)是規(guī)范，是標(biāo)準(zhǔn)，它崇尚的是整齊劃一不逾矩。語(yǔ)文教學(xué)中道德泛用，以原則教條取代對(duì)教學(xué)內(nèi)容的個(gè)案分析，以經(jīng)典評(píng)判取代教學(xué)文本的入微體察，極易將鮮活豐富的文本內(nèi)涵僵死化、單一化、冰冷化，讓其淪為空洞的軀殼，偽內(nèi)容由此成型。

如果教師不總是占據(jù)道德高地，以布道者的面目出現(xiàn)，而是對(duì)文本多一點(diǎn)人文觀照，課堂便會(huì)多一些柔軟的光輝。還是以琵琶女為例，少年琵琶女色藝俱佳，名滿梨園；暮年琵琶女轉(zhuǎn)徙飄零，寒江冷月。撫今追昔，讓她不能不感嘆浮生如夢(mèng)，人世無(wú)常；不能不感傷命若琴弦，紅塵多舛?！叭松鷰谆貍?，山形依舊枕寒流?！迸门鋈簧駛劣谄?，這本是脆弱人性自然而然的流露，與道德無(wú)關(guān)，與品質(zhì)無(wú)涉，為什么一定要對(duì)一個(gè)“被侮辱與被損害者”疾言厲色呢？語(yǔ)文多一點(diǎn)柔性，人格便多一分柔軟。很多時(shí)候，“拍腦袋”的義正辭嚴(yán)，往往是在撕裂正義。換言之，是在作踐真善美，貼金偽內(nèi)容。

角色取向的錯(cuò)位，極易造成教學(xué)內(nèi)容的異化。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是獨(dú)立自主的，絕非道德的附庸；它本身傳承的是“真善美”，而非增加人性的重壓。語(yǔ)文教師變身道德講師，語(yǔ)文教材變成道德范本，究其實(shí)質(zhì)是“去語(yǔ)文化”，因其隱蔽和由來(lái)已久而不易覺(jué)察，問(wèn)題的嚴(yán)重性就在這里。

角色錯(cuò)位而致的教學(xué)內(nèi)容泛道德化，其實(shí)是“雙輸”：既迷失了語(yǔ)文，又耽誤了道德——道德是講不出來(lái)的。所以，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，真正需要的是一雙“純粹”的“語(yǔ)文”的眼睛。

二、教學(xué)方式偏激化

很多語(yǔ)文教師在取舍教學(xué)內(nèi)容時(shí)，采取“攻其一點(diǎn)，以點(diǎn)帶面”的方法。孔慶東在《47樓207》中這樣描述他高三時(shí)的語(yǔ)文老師“老魁”：老魁語(yǔ)文課的最大特點(diǎn)就是善于在細(xì)小枝節(jié)上無(wú)窮拓展。碧野的《天山景物記》，第一自然段有“橫亙”一詞，老魁每次都能把這個(gè)“橫亙”講上整整一節(jié)課，所以他以前的外號(hào)叫“橫亙”?！袄峡贝蟾攀窍敫Q“橫亙”一斑而知天山全貌，所以才有如此夸張的做法。“老魁”只有一個(gè)，但“老魁”式的的教法卻“恰如春草，更行更遠(yuǎn)還生”。

某地一次層次較高的優(yōu)質(zhì)課比賽中，多位選手選定的賽課篇目是《項(xiàng)羽之死》。教學(xué)人物傳記類的文章，人物性格是教學(xué)重點(diǎn)，選手選定的與之相應(yīng)的教學(xué)策略是“典型解剖”。在這種思想的主導(dǎo)下，具體的教學(xué)方式自然是以點(diǎn)帶面，以小窺大。課堂上每一個(gè)可能引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”的點(diǎn)教師們都不輕易放過(guò)，以期“四兩撥千斤”“舉一而反三”之效。比如，“項(xiàng)王至陰陵，迷失道，問(wèn)一田父，田父紿曰‘左”一句中，“紿”就頻頻中選。圍繞這個(gè)字，教師旁敲側(cè)擊，學(xué)生踴躍參與。經(jīng)挖掘討論，最后取得共識(shí)：項(xiàng)羽“人心盡失”， 必然失敗。如此幾番，人物性格就“完整而豐滿”地呈現(xiàn)于公眾面前了。

這種“攻其一點(diǎn)以及其余”的教學(xué)方式乍看不錯(cuò)：小切口而大目標(biāo)，小操作而大效益。不過(guò)，這樣零敲碎打得來(lái)的成果卻頗值得懷疑。就拿上例來(lái)說(shuō)，如果說(shuō)項(xiàng)羽“人心盡失”，后文先有烏江亭長(zhǎng)獨(dú)舟守候、直言苦勸，后有項(xiàng)王自陳“江東父兄憐而王我”，又該如何解釋？局部的“點(diǎn)”，如果不放在整體背景下考察，掘得越深，教學(xué)內(nèi)容便越失真?？芍^“一點(diǎn)不慎，滿盤皆輸”。并且，濫用“攻其一點(diǎn)”，易把語(yǔ)文弄成一門玄學(xué)，這樣的語(yǔ)文不是可愛(ài)了而是面目可憎。

拋開(kāi)“攻其一點(diǎn)”的教學(xué)方式又將如何？還是拿“紿”來(lái)說(shuō)，筆者以為，“紿”表現(xiàn)了秦末特定的社會(huì)背景下民眾的一種“厭戰(zhàn)”心態(tài)，僅此而已。秦末以降，天下大亂，兵連禍結(jié)，民不聊生，“廢池喬木，猶厭言兵”，“樹(shù)猶如此，人何以堪？”文中的項(xiàng)羽“直夜?jié)?，追兵在?cè)，一行人雖非驚弓之鳥(niǎo)，但“騎能屬者百余人耳”，形同流寇。戰(zhàn)禍余生的田父對(duì)這群唐突而來(lái)的兵丁自然全無(wú)好感，故而“紿”之，以泄憤懣。由一“紿”生發(fā)開(kāi)來(lái)，說(shuō)項(xiàng)羽“人心盡失”，似是而非。田父未必知道眼前這幫散兵游勇是威名赫赫的西楚霸王所領(lǐng)，他也未必識(shí)得霸王真顏，他對(duì)事不對(duì)人而已。換言之，即便劉邦的軍隊(duì)在此，田父十有八九也會(huì)“紿”一下的。應(yīng)該說(shuō)，知人論世式的理解比起執(zhí)其一端，更經(jīng)得起推敲和追問(wèn)。

教學(xué)方式的偏激與片面，輕薄了教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容滑向流俗；方式的簡(jiǎn)單化同時(shí)招致結(jié)論的簡(jiǎn)單化，所以人云亦云、以訛傳訛就不足為奇了。而整體意識(shí)的缺乏必然肢解教學(xué)內(nèi)容，使得教學(xué)內(nèi)容所承載的信息碎片化，紕漏矛盾紛呈，其內(nèi)在邏輯性和思想性嚴(yán)重受損。選擇教學(xué)內(nèi)容，還是要回到“立足整體”這一原點(diǎn)上來(lái)。在這一前提下，再來(lái)選擇與之匹配的教學(xué)方式。

孫子云：“謀定而后動(dòng)，知止而有得。”語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、方式的選擇攸關(guān)語(yǔ)文的當(dāng)下和未來(lái)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，不可不慎，不可不察。

責(zé)任編輯 姜楚華