摘要：PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge）的簡(jiǎn)稱(chēng)，是能提高教師教學(xué)效能的最有用的知識(shí)。因此，研究中學(xué)化學(xué)教師的PCK，有利于提高化學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，同時(shí)也為其他學(xué)科的教師教育課程研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞：PCK 教師教育 化學(xué)教師

一、PCK簡(jiǎn)介

1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）首次提出了PCK的概念，并將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”[1]。PCK概念的提出，引起了教育界的廣泛關(guān)注，也引發(fā)了人們對(duì)教師教育的思考，不少教育研究者紛紛響應(yīng)并加入到這一課題的研究中，并不斷對(duì)PCK理論進(jìn)行補(bǔ)充、修正和完善。其中對(duì)PCK進(jìn)行較大修正并得到廣泛認(rèn)可的當(dāng)屬科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King），他們從建構(gòu)主義教與學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）修訂為學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg），他們認(rèn)為知識(shí)是一種靜態(tài)的，指向結(jié)果的，而認(rèn)知是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，和教師專(zhuān)業(yè)特性較吻合。因此，將PCK的知識(shí)成分修正為：（1）學(xué)科知識(shí);（2）一般教學(xué)法知識(shí);（3）學(xué)生知識(shí);（4）教育情景知識(shí)?？瓶藗惖热藦?qiáng)調(diào)了關(guān)于學(xué)生知識(shí)、教育情景知識(shí)的重要性，這兩種知識(shí)的準(zhǔn)確把握程度直接影響著教師的有效教學(xué)，教師只有在理解學(xué)生和教育情景的基礎(chǔ)上，才能選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，同時(shí)提高教師自身的教學(xué)認(rèn)知水平。德魯特等人嘗試構(gòu)建了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展模型[2]（見(jiàn)圖1）。

圖1 學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展模型

（資料來(lái)源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

在此模型中，居于中心位置的PCK和周?chē)乃姆N知識(shí)成分交互重疊，重疊程度越高，代表教師的四種知識(shí)成分整合轉(zhuǎn)化性越好，說(shuō)明教師的PCK水平越高。圖1中四種知識(shí)成分兩兩重疊且每種知識(shí)成分都有箭頭指向外界，意在表明每種知識(shí)成分并不是孤立的存在，而是相互融合并不斷與外界相互作用，也說(shuō)明這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)放的系統(tǒng)模型，它隨著教師四種知識(shí)成分的不斷更新及各成分之間的重組、整合、轉(zhuǎn)化而變化。此模型不僅展示了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要掌握哪些知識(shí)，也動(dòng)態(tài)地展示了PCK的建構(gòu)過(guò)程。

二、高中化學(xué)教師PCK分析

1.高中化學(xué)教師靜態(tài)PCK成分分析

通過(guò)對(duì)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展模型及各知識(shí)成分的分析，得出高中化學(xué)教師的PCK應(yīng)該包括：化學(xué)學(xué)科知識(shí)、教育情景知識(shí)、化學(xué)教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)。表1簡(jiǎn)要概括了高中化學(xué)教師的PCK成分所包含的內(nèi)容。

表1 化學(xué)教師的PCK成分

（1）化學(xué)學(xué)科知識(shí)

化學(xué)學(xué)科知識(shí)是化學(xué)教師必須掌握的最基本的知識(shí)，是本體性知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)以學(xué)生應(yīng)該掌握、理解的有關(guān)化學(xué)知識(shí)為前提。可以從三個(gè)維度進(jìn)行探討：（1）核心知識(shí)是最基礎(chǔ)的化學(xué)知識(shí)。以人教版新版高中化學(xué)教材為例，主要出現(xiàn)在必修模塊的兩本教材中，是學(xué)生必須掌握的基本概念：物質(zhì)的量、氧化還原反應(yīng)、原電池、電解池等核心概念;基本理論：原子結(jié)構(gòu)、元素周期律、化學(xué)鍵、化學(xué)平衡等理論;基本知識(shí)：無(wú)機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、電化學(xué)等知識(shí);基本技能：實(shí)驗(yàn)技能、計(jì)算技能。這部分知識(shí)是簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)知識(shí)，適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)。（2）從知識(shí)的深度來(lái)探討延伸知識(shí)，即深層次的理論、知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系及化學(xué)知識(shí)的邏輯體系，這部分知識(shí)相對(duì)較難，教師在課堂上要做詳細(xì)的講解，最好能做到深入淺出，便于學(xué)生理解。（3）從知識(shí)的廣度來(lái)探討擴(kuò)展知識(shí)，即與生活、生產(chǎn)、社會(huì)密切相關(guān)的知識(shí)及化學(xué)學(xué)科最新成就等，此類(lèi)知識(shí)不用深入講解，以培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣為目的。

（2）教育情境知識(shí)

教育情境知識(shí)屬于實(shí)踐性知識(shí)的范疇，是教師在課堂教學(xué)中所積累的課堂情境知識(shí)及策略知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)。在課堂上創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教育情境，可以激發(fā)學(xué)生對(duì)某一課題的興趣及學(xué)習(xí)的欲望。良好教育情境的創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生覺(jué)得化學(xué)是一門(mén)神奇的學(xué)科，而教育情境的不當(dāng)使用，其效果必然適得其反。教育情境的應(yīng)用一般分為兩種，一種是引導(dǎo)學(xué)生在有趣的情境中解決某一問(wèn)題，以原電池的學(xué)習(xí)為例，可以創(chuàng)設(shè)以下情境：一位女士有蛀牙，自從裝上兩顆假牙（一顆不銹鋼，一顆金牙）以后，經(jīng)常出現(xiàn)頭痛、失眠、煩躁等癥狀，今天請(qǐng)大家當(dāng)一次醫(yī)生，用化學(xué)知識(shí)給這位女士診斷。這類(lèi)能使學(xué)生對(duì)某一課題有清晰明了認(rèn)識(shí)的課堂情境是值得提倡的。另一種是創(chuàng)設(shè)情境，引出課題，以氫鍵的學(xué)習(xí)為例，教師首先以“假如沒(méi)有了氫鍵，地球?qū)?huì)變成什么樣？”引出氫鍵，很多同學(xué)就會(huì)好奇：氫鍵怎么會(huì)對(duì)地球有如此大的影響。通過(guò)這一課題的學(xué)習(xí)，知道了氫鍵對(duì)NH3、H2O、HF這三種物質(zhì)的熔沸點(diǎn)影響很大，假如沒(méi)有氫鍵，水的沸點(diǎn)就會(huì)下降到-50℃以下，常溫時(shí)水將以氣態(tài)的形式存在于自然界中。俗話(huà)說(shuō)：水是生命之源，沒(méi)有了液態(tài)水，沒(méi)有了江河湖泊，地球上還會(huì)有生命的存在嗎？這種通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生思考的教學(xué)方式，有助于激發(fā)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)熱情。

（3）化學(xué)教學(xué)法知識(shí)

化學(xué)教學(xué)需要一般的教育學(xué)及心理學(xué)知識(shí)做支撐，同時(shí)，化學(xué)學(xué)科也有自己獨(dú)特的特性，它少了人文學(xué)科的相對(duì)開(kāi)放性，多了一般自然學(xué)科的嚴(yán)密性，但它又不同于物理、生物等自然學(xué)科，化學(xué)研究的對(duì)象是物質(zhì)，物質(zhì)有宏觀的存在，同時(shí)又有微觀的構(gòu)成，而物質(zhì)的微觀構(gòu)成是全面研究物質(zhì)的基礎(chǔ)。微觀世界是肉眼看不見(jiàn)的，這就要求教師在化學(xué)教學(xué)過(guò)程中對(duì)待不同的知識(shí)內(nèi)容要采取不同的教學(xué)方法。

化學(xué)教學(xué)法知識(shí)主要包括：（1）宏觀物質(zhì)教學(xué)法知識(shí)。例如：物質(zhì)的分類(lèi)、存在形式、物理性質(zhì)、用途等宏觀不太抽象的內(nèi)容適合教師用講授法、指導(dǎo)學(xué)生閱讀法或觀看實(shí)物等形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。（2）微觀結(jié)構(gòu)教學(xué)法知識(shí)。在原電池的學(xué)習(xí)中，電子轉(zhuǎn)移較抽象，通過(guò)展示動(dòng)畫(huà)視頻的形式，可以形象地說(shuō)明負(fù)極如何失去電子，電子是如何通過(guò)導(dǎo)線(xiàn)轉(zhuǎn)移到正極的。對(duì)心智發(fā)展不夠成熟的高中生來(lái)說(shuō)，微觀層面的教學(xué)可以通過(guò)展示模型、觀看動(dòng)畫(huà)視頻等形式讓學(xué)生對(duì)肉眼看不到的抽象的微觀世界有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)法知識(shí)，屬于實(shí)踐探究知識(shí)?；瘜W(xué)教學(xué)中包含大量的制取實(shí)驗(yàn)、性質(zhì)實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)等，一些簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)教師可以在課堂上進(jìn)行演示，一部分有毒、有危險(xiǎn)性的實(shí)驗(yàn)可以通過(guò)觀看視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，其余實(shí)驗(yàn)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與完成，這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，使得學(xué)生所學(xué)的理論在實(shí)踐中得到驗(yàn)證，還能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，引導(dǎo)他們利用化學(xué)理論對(duì)生活現(xiàn)象進(jìn)行探究，加深自己對(duì)世界的認(rèn)知。endprint

（4）關(guān)于學(xué)生的知識(shí)

PCK的核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式[3]。為了使教師的學(xué)科知識(shí)以學(xué)生容易理解的形式有效的傳遞給學(xué)生，學(xué)習(xí)某一特定課題時(shí)，教師必須了解學(xué)生對(duì)已有前概念的掌握情況及學(xué)習(xí)這一課題學(xué)生容易誤解的點(diǎn)。教師只有了解了學(xué)生對(duì)某一課題相關(guān)的前概念的掌握情況，才能以前概念為起點(diǎn)對(duì)某一課題進(jìn)行教學(xué)，例如：離子反應(yīng)的書(shū)寫(xiě)這一課題學(xué)習(xí)中，必須以學(xué)生對(duì)強(qiáng)電解質(zhì)、弱電解質(zhì)、非電解質(zhì)等概念的理解為基礎(chǔ)。教師還要了解某一課題學(xué)生易誤解的點(diǎn)，讓學(xué)生透徹的理解，為特定課題的順利學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在乙醇這一課題的學(xué)習(xí)中，羥基會(huì)被部分同學(xué)誤認(rèn)為是OH-，看上去都是O和H組成的一個(gè)整體，但羥基是一個(gè)中性基團(tuán)，它只是有機(jī)物結(jié)構(gòu)的一部分，是不會(huì)電離出來(lái)的，而OH-是可以電離的一種陰離子。因此，教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的前概念為前提，以學(xué)生對(duì)應(yīng)學(xué)知識(shí)的理解為核心。

2.高中化學(xué)教師動(dòng)態(tài)PCK的形成

PCK是“教師最有用的知識(shí)代表形式”，是“最有效的類(lèi)推、闡述、示范和解釋”[4]。我國(guó)研究者通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：PCK是決定教學(xué)有效性的核心知識(shí)，它能區(qū)分學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家、高成效教師與低成效教師的不同?！皩?zhuān)家型教師與新手教師的差異不在于知識(shí)量上的差異，更在于知識(shí)在他們記憶中組織方式上的差異。專(zhuān)家型教師擁有的知識(shí)以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖示的形式出現(xiàn)，比新手教師的知識(shí)整合的更完整”[5]。教師一旦建構(gòu)起自己的PCK，就會(huì)內(nèi)化為教師對(duì)知識(shí)的教學(xué)表征及教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)與實(shí)施。因此，PCK的建構(gòu)過(guò)程，是新手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的過(guò)程。PCK是教師教學(xué)所需的各種知識(shí)的特殊整合，高中化學(xué)教師的PCK的建構(gòu)、整合過(guò)程和PCK的形成相似。高中化學(xué)專(zhuān)家型教師和新手教師最大的不同在于他們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的不同。

以化學(xué)能與熱能的教學(xué)設(shè)計(jì)為例：

環(huán)節(jié)一：導(dǎo)課

同學(xué)們都知道煤、石油等燃料的燃燒在生成CO2等氣體的同時(shí)還會(huì)釋放出大量的熱能，可以利用這些熱能做飯、取暖、發(fā)電等?；瘜W(xué)反應(yīng)要遵循質(zhì)量守恒定律，那化學(xué)反應(yīng)前后能量的變化是否也遵循能量守恒定律呢？化學(xué)反應(yīng)的發(fā)生需要一定的條件，那么在加熱或高溫條件下才能發(fā)生的反應(yīng)一定是吸熱反應(yīng)嗎？現(xiàn)在帶著這兩個(gè)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行這節(jié)課的學(xué)習(xí)。

環(huán)節(jié)二：實(shí)驗(yàn)

（1）通過(guò)鋁與鹽酸的反應(yīng)，讓學(xué)生感受反應(yīng)前后熱量的變化。

（2）用溫度計(jì)分別測(cè)量反應(yīng)前鹽酸和NaOH溶液的溫度，再測(cè)量反應(yīng)后的溫度，并進(jìn)行比較。

（3）將研細(xì)后的Ba（OH）2·8H2O和NH4Cl晶體放入燒杯中，用溫度計(jì)攪拌，動(dòng)態(tài)的觀看溫度的下降情況。

總結(jié)：活潑金屬與酸的反應(yīng)、酸堿中和反應(yīng)、燃燒反應(yīng)等都是放熱反應(yīng)。

分析實(shí)驗(yàn)（3），Ba（OH）2·8H2O和NH4Cl反應(yīng)并沒(méi)有加熱，那么此反應(yīng)吸收的熱量是哪來(lái)的？

通過(guò)溫度計(jì)測(cè)量可知燒杯內(nèi)的溫度急劇下降，用手也可以感受到燒杯外壁是冰涼的，是Ba（OH）2·8H2O和NH4Cl在反應(yīng)過(guò)程中吸收了周?chē)諝庵械臒崃?。此反?yīng)所伴隨的能量變化依舊遵循能量守恒定律。煤的燃燒是從化學(xué)能轉(zhuǎn)變?yōu)闊崮?，發(fā)電是從熱能轉(zhuǎn)化為電能。從質(zhì)量守恒到能量守恒，意在使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)之間的遷移。

組織學(xué)生討論反應(yīng)條件與反應(yīng)吸熱和放熱的關(guān)系。

吸熱反應(yīng)不一定需要加熱，而在加熱、高溫條件下才能發(fā)生的反應(yīng)也可能是放熱反應(yīng)。那么，化學(xué)變化中能量變化的實(shí)質(zhì)是什么？怎么判斷反應(yīng)是吸熱反應(yīng)還是放熱反應(yīng)呢？引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)表面現(xiàn)象的迷霧，看到化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)。

環(huán)節(jié)三：引導(dǎo)學(xué)生探索

化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是舊鍵的斷裂和新鍵的生成，而在發(fā)生化學(xué)變化時(shí)斷鍵要吸收熱量，成鍵要放出熱量。以H2和Cl2反應(yīng)為例，已知H-H、Cl-Cl、H-Cl鍵的鍵能分別為436kJ/mol、243kJ/mol、431kJ/mol，引導(dǎo)學(xué)生判斷此反應(yīng)是吸熱反應(yīng)還是放熱反應(yīng)。

總結(jié)：判斷吸熱反應(yīng)、放熱反應(yīng)的方法：①?gòu)膶?shí)驗(yàn)現(xiàn)象去判斷;②從微觀（化學(xué)鍵）角度判斷;③從宏觀（能量守恒）角度去判斷。

舊鍵的斷裂（吸收熱量）→新鍵的形成（放出熱量）

反應(yīng)物的總能量（高） ■生成物的總能量（低）放熱反應(yīng)

反應(yīng)物的總能量（低）■生成物的總能量（高）吸熱反應(yīng)

環(huán)節(jié)四：課堂練習(xí)

（1）在100kPa時(shí)，1mol石墨轉(zhuǎn)化為金剛石，要吸收1.895kJ的熱能，判斷金剛石、石墨哪個(gè)更穩(wěn)定。

（2）解釋一個(gè)反應(yīng)是吸熱還是放熱可以從哪些方面出發(fā)？

（3）反應(yīng)條件為加熱與反應(yīng)是放熱反應(yīng)有何區(qū)別于聯(lián)系？

通過(guò)課堂練習(xí)，可以使學(xué)生對(duì)本節(jié)課的掌握有一個(gè)粗略的反饋，教師可以通過(guò)反饋信息確定下節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的分析，可以看出，專(zhuān)家型教師更加注重知識(shí)之間的遷移、知識(shí)之間的區(qū)別與聯(lián)系及引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲，而新手教師缺乏對(duì)這些的把握。

三、PCK對(duì)高中化學(xué)教師教育課程改革的啟示

1.PCK對(duì)職前教師培養(yǎng)的啟示

（1）師范生培養(yǎng)注重學(xué)科知識(shí)與教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)相結(jié)合

目前我國(guó)師范生多數(shù)是采取分離式的教學(xué)培養(yǎng)模式，即相關(guān)學(xué)院教授學(xué)科知識(shí)，教師教育學(xué)院教授教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這種教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)是大眾化的，是“放之四海而皆準(zhǔn)”的基礎(chǔ)的教育學(xué)、心理學(xué)等教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)。但PCK具有學(xué)科性特征，它的這一特征就決定了教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)必須與學(xué)科知識(shí)高度結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)和教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的交叉研究，加強(qiáng)化學(xué)教學(xué)論的實(shí)踐性研究，才能使師范生在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)關(guān)于化學(xué)學(xué)科的PCK教學(xué)圖式。

（2）師范生培養(yǎng)注重理論性與實(shí)踐性相結(jié)合endprint

目前我國(guó)師范生培養(yǎng)存在“重理論，輕實(shí)踐”、理論與實(shí)踐聯(lián)系不夠密切等問(wèn)題。學(xué)科知識(shí)、教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)等理論知識(shí)的學(xué)習(xí)依舊是師范生培養(yǎng)的重中之重，畢業(yè)前夕作為對(duì)所學(xué)理論的檢測(cè)及應(yīng)用，才到中學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，這種短時(shí)間一次性的實(shí)習(xí)，不能使理論與實(shí)踐很好的結(jié)合，因?yàn)閷?duì)于職前教師來(lái)說(shuō)，在具體的教學(xué)情境中提取自己所需的有用知識(shí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)策略存在一定困難。因此，大學(xué)課程應(yīng)該增加實(shí)踐課的比例，讓學(xué)生分組進(jìn)行同課異構(gòu)，互相評(píng)價(jià)并改進(jìn)，或者多次觀摩中學(xué)優(yōu)秀教師的課，開(kāi)展不間斷中學(xué)跟師制，進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思。而實(shí)習(xí)應(yīng)該采取分散實(shí)習(xí)模式，使理論及時(shí)用實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，讓實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為對(duì)理論學(xué)習(xí)的熱情。這種理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐檢驗(yàn)相結(jié)合的培養(yǎng)模式，有利于學(xué)生各成分知識(shí)的整合，進(jìn)而向PCK的轉(zhuǎn)化。

2.PCK對(duì)在職教師成長(zhǎng)的啟示

（1）加強(qiáng)中學(xué)教師和教育研究者的對(duì)話(huà)交流

中學(xué)一線(xiàn)教師和教育研究工作者，都是為教育服務(wù)，旨在提高教育質(zhì)量，為國(guó)家培養(yǎng)人才。不同之處在于教師擔(dān)當(dāng)向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)的重任，注重實(shí)踐性;而教育研究者注重對(duì)教育理論的研究，為教師的教學(xué)提供理論指導(dǎo)。然而在當(dāng)下的教育中，本應(yīng)該密切相關(guān)、一脈相承的教師和教育研究者卻“各盡其職”，缺乏必要的對(duì)話(huà)交流。教育研究者擁有大量系統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等理論知識(shí)，卻缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們的研究多以理論的推理演繹為主，研究出的成果少了實(shí)踐的檢驗(yàn)，在教學(xué)中難免會(huì)有所排斥;而教師擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，卻缺乏理論的支持。在教學(xué)實(shí)踐中遇到的一些問(wèn)題，不能利用教育理論進(jìn)行解決，教學(xué)實(shí)踐變得盲目無(wú)措。所以加強(qiáng)教師和教育研究者的對(duì)話(huà)交流是大勢(shì)所趨，教育研究者向教師提供理論指導(dǎo)，使教師今后的教學(xué)更加順暢。教育研究者向教師咨詢(xún)具體教學(xué)中面臨的問(wèn)題并進(jìn)行研究，這樣的研究更接地氣，所研究出的成果更能為教學(xué)之所用。

（2）加強(qiáng)同行之間的對(duì)話(huà)交流

羅梯（Lortie）曾把教學(xué)稱(chēng)為“雞蛋箱專(zhuān)業(yè)”，是說(shuō)教師一旦把教室門(mén)關(guān)起來(lái)，就與外界隔絕了，這種隔絕導(dǎo)致沒(méi)有人來(lái)指出教學(xué)的不足[6]。如果教師一直處于這種封閉的孤立的狀態(tài)，就很難準(zhǔn)確的了解到自身PCK的建構(gòu)情況，雖然反思可以對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行回顧、總結(jié)，但難免有所忽略和偏失。托馬斯認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是關(guān)注的重心從“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”。[7]教師在學(xué)習(xí)共同體中互相交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，學(xué)習(xí)別人優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐智慧，來(lái)充實(shí)自身的PCK，提高自己的教學(xué)效能。

PCK概念的提出使得教師教育逐漸由注重學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)有效性、高效性的重視。總的來(lái)說(shuō)，PCK就是教師將多種類(lèi)型的知識(shí)整合、在頭腦中重新建構(gòu)，從而內(nèi)化為教師所特有的知識(shí)形式，再在具體的教學(xué)情境中外顯出來(lái)，形成教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。PCK不能作為一種知識(shí)形式直接傳授，但可以通過(guò)一定的加工改造進(jìn)行間接學(xué)習(xí)。隨著教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，PCK將會(huì)在人才培養(yǎng)模式中大放異彩。

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參考文獻(xiàn)

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[3] Park S，Oliver J S.Revising the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Understanding Teachers as Professionals.Research in Education.2008.

[4] Shulman，L.S.Knowledge and teaching foundations of new reform . Harvard Educational Review，1987（1）.

[5] [美]斯滕伯格，霍瓦斯.專(zhuān)家型教師教學(xué)的原型觀.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1997（1）.

[6] Lortie，D.School Teacher： Asociological Study.Chicago：Univer-sity Press，1975.

[7] Thomas，G.，Wineburg，S.，Grossman，P.，Hyhre，O.，Woolworth，S.In the Company of Colleagues：an Interimreport of the Development of a Community Teacher Learners.Teaching and Teacher Education，1998（1）.

[作者：王鑫（1989-），女，新疆塔城人，云南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint