高嵐嵐+黃宇星+張敏

摘要：斯騰伯格提出的三元理論與目前流行的高階思維相互融合，本文主要從問題設(shè)計的角度來看教育游戲的思維教學(xué)。具體來說，基于問題的研究是以“三位一體”問題觀來把握學(xué)習(xí)內(nèi)容及思維教學(xué)，揭示教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中問題的定位關(guān)系。文中列舉了教育游戲教學(xué)設(shè)計實例，分析思維教學(xué)中一個知識主題的問題設(shè)計，從教學(xué)目標、教學(xué)過程及教學(xué)評價三個方面來說明三元高階思維教學(xué)模式與教育游戲的有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：教育游戲 問題設(shè)計 高階思維

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力[1]。它在教學(xué)目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。學(xué)習(xí)過程和高階思維是緊密聯(lián)系在一起的。學(xué)生通過思維活動學(xué)習(xí)，并反向?qū)W習(xí)高階思維，利用同一過程的雙向性，將高階思維活動應(yīng)用到學(xué)習(xí)中，分析問題、解決問題，對課堂內(nèi)外的知識更有效地進行掌握。具有良好的高階思維是學(xué)生處理綜合事件成功的關(guān)鍵。

一、高階思維與問題設(shè)計的融合

高階思維具體展開為敏覺力、流暢力、變通力、獨創(chuàng)力、精進力、領(lǐng)導(dǎo)力、交換力等。從斯騰伯格分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維的思維三元理論考慮，高階思維可歸結(jié)為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維的融合。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力，創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設(shè)等能力，實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現(xiàn)等能力[2]。分析性思維是傳統(tǒng)教學(xué)中運用較多的思維方式，其過于強調(diào)分數(shù)的教學(xué)評價，在這種模式教學(xué)下，學(xué)生左腦活動高于右腦，過分依賴分析性的思維，致使教師、學(xué)生的創(chuàng)造性思維和實用性思維被忽視，甚至阻礙學(xué)生創(chuàng)新意識的發(fā)展。

思維的層次決定其運用問題的方向。高階思維與問題設(shè)計的融合不外乎面臨各種問題時的反應(yīng)。理論學(xué)術(shù)的問題通常采用分析性的思考進行解決，但邏輯性不強的推理有時會將問題推向反面。具有創(chuàng)造性思維的人長于在普通問題中發(fā)現(xiàn)新意。而實用性為主導(dǎo)思維的人則在操作問題中發(fā)揮作用。思維技巧和學(xué)習(xí)技巧的共同體現(xiàn)是良好的思維方式的表征，其既可解決理論問題又可解決普通問題。斯騰伯格給出了七種技能，來應(yīng)對各種環(huán)境下的教育游戲中的內(nèi)容如何問題化，問題化過程應(yīng)用何種策略和思維模式，這些是每個教師在創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)學(xué)生思維時必須考慮的問題[3]。

二、教學(xué)目標三元高階思維的問題設(shè)計

我們都知道因材施教，但還是有很多教師在面臨實際教學(xué)時沒有提出適合所有學(xué)生的教學(xué)法和評價法。如果教師對于教學(xué)法希望采用通吃的做法，那就大錯特錯了，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出各種不同的能力，任何單進單出的教學(xué)法和評價法都不利于整體教學(xué)，必須因人而異。應(yīng)該說，斯騰伯格的三元理論都是教學(xué)中需要鍛煉、運用、提高的能力，可以應(yīng)用于教育游戲的課堂，在設(shè)計的游戲活動中，包括一個分析的、一個創(chuàng)造的和一個實用的問題，這也正是三元高階思維問題的設(shè)計。

游戲教學(xué)的目標著重分析性能力時，引導(dǎo)學(xué)生從比較、對比開始，通過問題最終深入到綜述、評價。如圖1所示。

圖1

游戲教學(xué)的目標強調(diào)創(chuàng)造性能力時，引導(dǎo)學(xué)生不斷進行創(chuàng)造、發(fā)明、想象。如圖2。

圖2

游戲教學(xué)的目標強調(diào)實用性能力時，引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)用的基礎(chǔ)上深入實踐、使用工具、運用自如。如圖3。

圖3

通常情況下，教師強調(diào)學(xué)生已有知識的鞏固，會安排一系列的提問，諸如說話的是誰、做了什么事、這事發(fā)生于何時何地等問題，很少看到他為什么要做、這是有什么其他的結(jié)果、你對這事的其它想法等如何運用所學(xué)知識進行解決問題的深層次分析的提問。但是如果教師要發(fā)展學(xué)生的思維技巧，關(guān)鍵不在于學(xué)生知道什么，更重要的是學(xué)生運用分析性、創(chuàng)造性、實用性的高階思維方式對這些知識的應(yīng)用。

根據(jù)羅伯特·F·馬格設(shè)計的情境、表現(xiàn)和評價標準的三個目標形式，教學(xué)中進行的教學(xué)目標設(shè)計可以通過陳述的方式把教學(xué)內(nèi)容和標準作為學(xué)生的表現(xiàn)性目標。主要是指學(xué)生在什么樣的情境下表現(xiàn)什么，能夠達到怎樣的程度。學(xué)生的行為目標可以通過設(shè)定以下問題來實現(xiàn)：比較或?qū)Ρ取ǚ治鲂运季S）;你的選擇是……（創(chuàng)造性思維）;如果……你的選擇是……（實用性思維）。這樣的安排剛好與游戲多分支的設(shè)計相統(tǒng)一，給學(xué)生盡量多的機會，同時可以用于任何內(nèi)容的教學(xué)。

三、教學(xué)過程的三元高階思維問題設(shè)計

問題的提問是教學(xué)進行的關(guān)鍵。其要求教師在掌握問題構(gòu)架的基礎(chǔ)上才能設(shè)計三元高階思維的問題。教師引導(dǎo)學(xué)生的思考過程應(yīng)該是有意義和有技術(shù)的方式，這意味著教師設(shè)計的優(yōu)秀問題可以直接引導(dǎo)學(xué)生達到既定的課程目標。

教學(xué)過程中良好問題的提出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的深入，“三位一體”的問題觀即“以學(xué)科問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生問題為起點、教師問題為引導(dǎo)”的問題設(shè)計模式適合高階思維的提升[2]。問題的設(shè)計以學(xué)科問題為基礎(chǔ)，將掌握基礎(chǔ)知識的學(xué)科目標作為主要問題提出，設(shè)計分析性思維的問題。以學(xué)生問題為起點，教學(xué)過程圍繞強調(diào)學(xué)生“學(xué)”的中心，創(chuàng)造性思維及實用性思維的問題可以貫穿整個過程。教師問題為引導(dǎo)的過程，決定了教師的教學(xué)地位，教師是教學(xué)的協(xié)作者、引導(dǎo)者。學(xué)生的“學(xué)習(xí)問題”是教學(xué)過程的起點，這時考慮三元高階思維的分析性思維，用分析性的問題作為引導(dǎo)，以“學(xué)科問題”為基礎(chǔ)，充分預(yù)估學(xué)生，從起點問題到生成問題，逐步過渡到創(chuàng)新性問題及實用性問題。

四、基于問題的高階思維教學(xué)評價設(shè)計

教師的評價是建立在教師教授哪些內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容的基礎(chǔ)上的。評價的依據(jù)來源于教師的教學(xué)目標。前期目標表述得清晰，后期評價就容易得多。在前面我們已提到學(xué)生的表現(xiàn)目標是用陳述的方式來說明的教學(xué)目標，根據(jù)陳述的推理，可以明確學(xué)習(xí)者在接受教學(xué)之后發(fā)生的行為變化。當(dāng)然，陳述的課程目標需要層次化，這樣才能幫助教師很好地從眾多的課程目標中找準方向。教育游戲的教學(xué)目標是與課程目標相統(tǒng)一的，這樣便于教師設(shè)計問題，完成評價。游戲的獎勵機制是三元高階思維導(dǎo)向的具體表現(xiàn)，教師“如何評價”學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以從學(xué)生從教師提供的答案中選擇正確的答案領(lǐng)取任務(wù)或完成任務(wù)來體現(xiàn);另一種是從學(xué)生獨立應(yīng)用選擇性反應(yīng)和建構(gòu)性反應(yīng)來綜合多個任務(wù)在游戲中獲得相應(yīng)等級來體現(xiàn)。endprint

五、基于問題的教育游戲思維教學(xué)實例

高階思維方式和技巧在教學(xué)中如何運用、問題化設(shè)計策略如何把握、游戲教學(xué)思維方式中問題化如何融入其中、如何聚焦于教學(xué)目標、怎樣來設(shè)計和有效評價……這些是我們面對的問題，以小學(xué)教育游戲教學(xué)設(shè)計來簡述其過程。

1.問題化教學(xué)目標

與斯騰伯格三元方式相結(jié)合，將高階思維融合其中，來看以下表1。根據(jù)閩教版六年級下冊信息技術(shù)課程第9～11課內(nèi)容書寫的教育游戲教學(xué)設(shè)計案例的教學(xué)目標。

分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維三種思維方式在表1列出的六個教學(xué)目標中都有體現(xiàn)，可以加以整合，學(xué)生進入教育游戲教學(xué)之后，讓學(xué)生扮演其中一個角色，角色要在游戲中完成組裝一個機器人的主任務(wù)，及其他分支任務(wù)。角色通過與智慧博士接觸，分階段領(lǐng)取任務(wù)，到城外打怪物獲得怪物身上掉落的配件（卡片），收集完成三大部分的配件（分析性思維），然后到機械師那里去完成組裝機器人（實用性思維、創(chuàng)造性思維）。角色在領(lǐng)取任務(wù)前要回答智慧博士的問題，回答正確才可以領(lǐng)取到任務(wù)，否則只能重新對話（分析性思維、實用性思維、創(chuàng)造性思維）。

2.問題化教學(xué)過程

“三位一體”的問題如何切近上述的教學(xué)目標？來看學(xué)科問題是“認識機器人、了解機器人發(fā)展過程、認識傳感器”;學(xué)生的問題則是對新技術(shù)、圖片信息和機器人文化有不同程度的探究和好奇心，教師如果擅于利用，就能讓學(xué)生更好地貼近教學(xué)主題;教師的問題應(yīng)該關(guān)注的是有效地選取游戲中的信息資料、有效地抓住學(xué)生的好奇心、將游戲與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)、如何設(shè)計游戲評價機制，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程留有定性定量的數(shù)據(jù)足跡……同時，在教學(xué)中運用行為目標設(shè)計的方式，設(shè)計有利于學(xué)生高階思維發(fā)展的教學(xué)活動，可以將教師問題轉(zhuǎn)換為學(xué)科問題。

3.問題化思維模式

如前所示的教學(xué)目標和教學(xué)活動，是普通的設(shè)計手段，如果應(yīng)用于教學(xué)，只是簡單機械地完成，效果不會如意，這時教師借助提問的策略，與教學(xué)主題或?qū)W科基礎(chǔ)知識結(jié)合起來，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生思維，可以達到優(yōu)良的效果。具體來說，教育游戲教學(xué)案例可以借助高階思維的模式，教師從多維度、多視角拋出多個問題，如表2所示。

表2分析具體的教學(xué)實例，有效地聯(lián)結(jié)思維方式和提問策略。

4.多元化教學(xué)評價建構(gòu)

在表1的教學(xué)目標和表2的教師活動設(shè)計下，教育游戲教學(xué)案例的主要目標是知識與技能目標，即傳感器功能的理解和作用的理解，同時，在游戲中設(shè)計評價活動，游戲結(jié)束統(tǒng)計結(jié)果評價學(xué)生。運用“內(nèi)容標準”量規(guī)來評價知識目標、情感目標，則應(yīng)該設(shè)計“綜合性標準”，包括課堂表現(xiàn)情況及圍繞教學(xué)目標問題化中提出的游戲任務(wù)完成情況來設(shè)計量規(guī)。內(nèi)容性標準和綜合性標準均衡分配，同時做到自評、互評、師評相結(jié)合，讓評價更加多元化。

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參考文獻

[1] 乜勇，王蘭蘭.認知學(xué)徒制在高階思維能力培養(yǎng)中的應(yīng)用研究——以信息技術(shù)課程教學(xué)為例.現(xiàn)代教育技術(shù)，2010（4）.

[2] Robert J.Sternberg，Louise Spear-Swerling .思維教學(xué)——培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者.趙海燕，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.

[3] 胡小勇著.問題化教學(xué)設(shè)計：信息技術(shù)促進教學(xué)變革.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[作者：高嵐嵐（1982-），女，云南普洱人，福建教育學(xué)院信息技術(shù)部講師，碩士;黃宇星（1957-），男，福建福州人，福建教育學(xué)院信息技術(shù)研修部教授，碩士生導(dǎo)師;張敏（1975-），女，福建福州人，福建教育學(xué)院信息技術(shù)研修部講師，碩士。]【責(zé)任編輯 楊 子】endprint