趙文平　劉燕

摘 要 新世紀以來，我國中職課改取得了如下主要成就：課程本質(zhì)觀的深化與突破，課程標準建設(shè)得到重視并逐步啟動，確立以就業(yè)為導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力課程目標取向，以工作過程為邏輯進行課程內(nèi)容組織，形成多元化的課程開發(fā)模式，出臺相關(guān)課程政策提高課程質(zhì)量。但仍然面臨一些亟待解決的難題：課程目標的內(nèi)在價值亟需關(guān)注，課程內(nèi)容滯后于生產(chǎn)技術(shù)，課程結(jié)構(gòu)體系仍需不斷優(yōu)化，課程實施中的教師準備不足，行業(yè)企業(yè)參與課程的力量需要深度發(fā)揮，對課程評價關(guān)注不夠。未來中職課改的主要趨勢有：研制與國家職業(yè)標準相對接的課程標準，走向全人格的中職課程目標，構(gòu)建完整的課程結(jié)構(gòu)體系，優(yōu)化課程實施條件，以校本課程開發(fā)深化專業(yè)課程特色，形成完善的課程質(zhì)量評價機制。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；課程改革；課程本質(zhì)；課程結(jié)構(gòu)；課程質(zhì)量

中圖分類號 G712.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）25-0026-06

新世紀以來，在國家不斷推動職業(yè)教育改革發(fā)展的大背景下，中職課程也在改革中前行。當(dāng)前，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級、制造業(yè)大國向制造業(yè)強國轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)等一系列時代課題擺在面前，對中職課程提出新的挑戰(zhàn)。在新的歷史發(fā)展關(guān)頭，非常有必要全面梳理新世紀以來我國中職課程取得的成就和面臨的難題，為未來中職課程改革導(dǎo)航。

一、中等職業(yè)教育課程改革的成就

（一）課程本質(zhì)觀的深化與突破

課程本質(zhì)觀是一切課程改革活動的根本邏輯，對職業(yè)教育課程本質(zhì)的認識是在實踐中逐漸豐富和深化的。正如有學(xué)者所指出，“目前，我國職業(yè)教育課程正處于兩種課程模式轉(zhuǎn)換的重要階段，即從傳統(tǒng)以學(xué)科課程為主體的課程模式，轉(zhuǎn)向以任務(wù)引領(lǐng)型課程（或項目課程）為主體的課程模式階段”[1]。這實質(zhì)上反映出我國中職課程本質(zhì)觀的一種變化和轉(zhuǎn)型。目前，對于中職課程本質(zhì)的認識日益深刻和多元，逐漸打破重理論、輕實踐，重知識、輕技能的傳統(tǒng)學(xué)科課程本質(zhì)觀，形成了“能力本位說”、“工作過程說”、“實踐導(dǎo)向說”等觀點，超越了過去單一的學(xué)科（學(xué)術(shù)）體系課程本質(zhì)觀，其主要特征是將中職課程按照完成一項任務(wù)或工作所需要的能力來描述，把中職課程視作一個職業(yè)崗位上的工作過程，突出中職課程的實踐屬性。在具體的課程操作領(lǐng)域，重視中職課程與行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和工作的密切聯(lián)系，按照工作邏輯組織課程，將最新技術(shù)工藝融入課程，采取工作流程實施課程。這些充分體現(xiàn)出課程本質(zhì)觀的深化和突破。

（二）課程標準建設(shè)得到重視并逐步啟動

近年來，人們逐漸認識到課程標準建設(shè)在中職課程改革和實施中的重要意義?！吨械嚷殬I(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010-2012年）》明確規(guī)定，開發(fā)專業(yè)核心課程教學(xué)大綱，根據(jù)新的專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案，面向國家產(chǎn)業(yè)振興、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)和民族特色產(chǎn)業(yè)等，開發(fā)500個專業(yè)課程標準（大綱）。截至2008年，教育部組織各方面的專家，開發(fā)制定了82個重點建設(shè)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案和4門德育課、23種文化基礎(chǔ)課和工程類公共專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)大綱，統(tǒng)一供中專、職高、成人中專學(xué)校使用，從而有效整合了中等職業(yè)教育資源。目前，上海市已開發(fā)出近50個專業(yè)課程標準，大連市已開發(fā)出語文、數(shù)學(xué)、德育、體育與健康等文化基礎(chǔ)類課程的課程標準。再如，河南省在教育廳的組織安排下，由省工業(yè)科技學(xué)校牽頭制定河南省中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)課程標準的工作順利完成，為全省中職學(xué)校開展汽車專業(yè)教學(xué)改革，提高汽車專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)現(xiàn)代新型汽車專業(yè)人才提供了重要依據(jù)。2014年5月，教育部辦公廳公布了首批《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標準（試行）》，共涉及14個專業(yè)類的95個專業(yè)教學(xué)標準，作為開展專業(yè)教學(xué)的基本文件，是明確培養(yǎng)目標和規(guī)格、組織實施教學(xué)、規(guī)范教學(xué)管理、加強專業(yè)建設(shè)、開發(fā)教材和學(xué)習(xí)資源的基本依據(jù)，將有助于推動中職課改。

（三）確立以就業(yè)為導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力課程目標取向

“以就業(yè)為導(dǎo)向”成為中等職業(yè)學(xué)校課程目標的落腳點和出發(fā)點。綜合考慮學(xué)生需要、社會需要和職業(yè)需要，確立綜合職業(yè)能力發(fā)展的課程目標取向，形成以“專業(yè)能力、方法能力和社會能力”為一體的能力目標結(jié)構(gòu)，不僅僅培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理論知識和專業(yè)操作技能，還特別強調(diào)學(xué)生就業(yè)崗位所要求的職業(yè)道德、合作精神、團隊精神、環(huán)保意識、健康心理和文明舉止等方面的素養(yǎng)。如省域課改中，浙江省在2008年提出，要加快構(gòu)建以“公共課程+核心課程+教學(xué)項目”類型為主的中職課程新模式，確立以核心技能培養(yǎng)為課程改革主旨、以核心課程開發(fā)為專業(yè)教材建設(shè)主體、以教學(xué)項目設(shè)計為專業(yè)課程改革重點的改革思路。公共課程著眼于基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性，為后繼專業(yè)課程教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)；核心課程突出實踐能力和動手能力培養(yǎng)，原則上每個專業(yè)確定5種左右核心技能，設(shè)置5～8門核心課程；教學(xué)項目努力為專業(yè)教學(xué)與崗位工作任務(wù)有效銜接服務(wù)，根據(jù)不同專業(yè)，每個專業(yè)設(shè)計70～100個“教學(xué)項目”。這一課程新模式以促進學(xué)生崗位就業(yè)能力為本位。

（四）以工作過程為邏輯進行課程內(nèi)容組織

中職課程內(nèi)容的選擇是立足于學(xué)科體系還是工作過程？中職課程內(nèi)容的組織是立足于文本中心還是行動中心？目前，在課程內(nèi)容的選擇與組織上，正努力跳出學(xué)科體系的藩籬，走向行動導(dǎo)向，以實際生產(chǎn)實踐過程為邏輯主線，以實際工作過程為參照系，形成以實踐行動為主導(dǎo)的課程內(nèi)容體系，呈現(xiàn)出以工作知識、工作過程、技術(shù)知識、職業(yè)標準、職業(yè)知識、行業(yè)企業(yè)多種視角來確定與分析中職課程內(nèi)容的趨勢。特別是將德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程引入，從企業(yè)的生產(chǎn)過程或?qū)嶋H工作崗位中提煉出典型工作任務(wù)，將其轉(zhuǎn)化為具有學(xué)習(xí)價值的教學(xué)內(nèi)容，形成工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。如對文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容的改革，突出就業(yè)為導(dǎo)向，努力實現(xiàn)文化基礎(chǔ)課程為專業(yè)課程服務(wù)，有的學(xué)校烹飪專業(yè)將《語文》課程改造為《烹飪語文》，或有的學(xué)校直接在原有《語文》課程中加入專業(yè)元素，改為《應(yīng)用語文》。此外，課程組織結(jié)構(gòu)從傳統(tǒng)單一的“三段式課程結(jié)構(gòu)”發(fā)展為多元化的課程結(jié)構(gòu)，如“寬基礎(chǔ)活模塊”課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)、階梯課程結(jié)構(gòu)。如有的學(xué)校以典型職業(yè)活動確定專業(yè)核心課程設(shè)置，按照企業(yè)工作過程設(shè)計課程體系，以工作任務(wù)整合理論和實踐課程內(nèi)容，構(gòu)建了“公共基礎(chǔ)課程+專業(yè)核心課程+拓展課程+頂崗實習(xí)”的課程體系。

（五）形成多元化的課程開發(fā)模式

一方面是繼續(xù)引介國外先進課程開發(fā)理論，如引入德國工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式；另一方面是不斷探索本土的課程開發(fā)模式，如探索項目課程開發(fā)模式。有研究者提出，目前我國形成了基于學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開發(fā)、基于綜合能力的課程開發(fā)、基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)、基于實踐導(dǎo)向的課程開發(fā)和基于工作任務(wù)的模塊式課程開發(fā)模式[2]。這些課程開發(fā)模式努力打破“三段式”（文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)實踐課程）課程模式，注重理論與實踐整合、工作與學(xué)習(xí)融合、行動與學(xué)術(shù)結(jié)合的發(fā)展思路，形成多元化的課程模式。這些模式的共同特點是：以職業(yè)崗位能力要求作為培養(yǎng)目標和評價標準，體現(xiàn)了“能力為中心”的指導(dǎo)思想，不同程度上都運用DACUM或類似的課程開發(fā)方法。

（六）出臺相關(guān)課程政策提高課程質(zhì)量

為推動課程改革、保障課程質(zhì)量，國家和地方層面均出臺了相關(guān)課程政策。2002年，全國職業(yè)教育工作會議和《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》明確提出：“積極推進課程和教材改革，開發(fā)和編寫反映新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，具有職業(yè)教育特色的課程和教材?！?010 年，教育部出臺的《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010-2012 年）》中再次明確，要推進中等職業(yè)學(xué)校課程改革，以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)終身發(fā)展為目標，貼近崗位實際工作過程，對接職業(yè)標準，更新課程內(nèi)容、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)方式，構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟社會變化發(fā)展要求的課程體系，促進學(xué)生全面發(fā)展。2010年3月，成立全國中等職業(yè)教育教學(xué)改革創(chuàng)新指導(dǎo)委員會，推進教育部門與行業(yè)、企業(yè)教產(chǎn)合作，學(xué)校與企業(yè)一體化建設(shè)。推進中等職業(yè)教育教學(xué)改革創(chuàng)新，建立新的課程和教材體系。全指委成為了中等職業(yè)教育專業(yè)課程體系建設(shè)的中堅力量。成立中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標準制訂工作領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組。2011 年1月12日，教育部批復(fù)了高等教育出版社《機械制圖》、《機械基礎(chǔ)》、《金屬加工與實訓(xùn)》等 11 種機械類中職國家規(guī)劃新教材的立項申請。推動了中職教材建設(shè)品質(zhì)和質(zhì)量的提升。地方層面上，廣州市2008年出臺《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育課程改革的意見》，就進一步深化中職課改提出意見。北京市2009年出臺《關(guān)于進一步深化中職教育課程改革的意見》，特別強調(diào)課程改革的必要性，提出從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與實施、課程考核評價等方面深化課程改革。

二、中等職業(yè)教育課程改革面臨的難題

（一）課程目標的內(nèi)在價值亟需關(guān)注

新世紀以來，我國大力開展產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級，推動產(chǎn)業(yè)從勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，從低端產(chǎn)品為主向高端產(chǎn)品為主轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變必然帶來新的就業(yè)崗位、新的就業(yè)方向，也對勞動者提出新的要求，企業(yè)的工種正由單一工種向復(fù)合工種轉(zhuǎn)變，腦力勞動與體力勞動的界限越來越模糊。由此，迫切需要大批高素質(zhì)技能型實用人才，要求畢業(yè)生具備在某一個崗位就業(yè)的競爭力和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。這迫切需要關(guān)注中職課程目標的內(nèi)在價值。雖然中職課程從過去僅僅關(guān)注專業(yè)知識突破到開始關(guān)注職業(yè)實踐價值，但這些仍然屬于課程的外在價值，而對于人內(nèi)在的職業(yè)情感、職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)文化涵養(yǎng)等方面的價值有待深入關(guān)注。面對工作中所出現(xiàn)的“會操作、不會合作”，“有技術(shù)、缺涵養(yǎng)”等現(xiàn)象，中職課程面臨著內(nèi)在價值發(fā)展的挑戰(zhàn)。當(dāng)前，擺在中職課程面前的重要問題是，課程如何能夠喚起學(xué)生的求知欲，如何能發(fā)展個人的智慧與創(chuàng)造力，如何使學(xué)生在從事職業(yè)的過程中完善自己的人格和體現(xiàn)人生的價值？這實質(zhì)上是呼喚一種關(guān)注內(nèi)在價值發(fā)展、走向人格本位的課程模式。

（二）課程內(nèi)容滯后于生產(chǎn)技術(shù)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多中職學(xué)校的專業(yè)課程使用統(tǒng)編教材，雖然在日常教學(xué)過程中教師也努力增加了部分新內(nèi)容，但整體上看來仍然存在課程內(nèi)容陳舊、未能及時更新、難以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)與社會發(fā)展的問題。企業(yè)方也反映畢業(yè)生所學(xué)的課程內(nèi)容滯后于企業(yè)生產(chǎn)實踐，課程內(nèi)容不能及時反映新技術(shù)、新工藝、新設(shè)備、新標準、新規(guī)范的變化，所學(xué)技能落后于市場需求，畢業(yè)生抱怨學(xué)校里所學(xué)的東西到社會上難以應(yīng)用，或者所學(xué)的技術(shù)和工藝方法落后于企業(yè)生產(chǎn)線所實際應(yīng)用的技術(shù)。然而，教材從編制、出版到使用有一個周期，這就決定了教材內(nèi)容會滯后于專業(yè)技術(shù)的更新。因此，如何實現(xiàn)課程內(nèi)容及時更新，是一個亟待解決的難題。

（三）課程結(jié)構(gòu)體系需不斷優(yōu)化

中職課程結(jié)構(gòu)體系中諸門類課程之間關(guān)系仍需不斷優(yōu)化。一是課程整體結(jié)構(gòu)體系能否滿足人才培養(yǎng)的需求，這實質(zhì)上是課程結(jié)構(gòu)體系與人才培養(yǎng)目標定位的關(guān)系問題。二是文化基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之間關(guān)系不大，學(xué)生對文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)興趣不足。三是如何實現(xiàn)理論課程與實踐課程之間的有機整合問題。四是校內(nèi)課程學(xué)習(xí)與校外實習(xí)如何有機整合。五是課程結(jié)構(gòu)體系如何既能夠體現(xiàn)出平面上的完整和協(xié)調(diào)，如能夠體現(xiàn)出動態(tài)的發(fā)展階段性？即如何依據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律和人才的職業(yè)成長規(guī)律，按照能力發(fā)展階段來確認相應(yīng)的典型工作任務(wù)，構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)體系。總之，中職課程結(jié)構(gòu)體系面臨如下難題：課程結(jié)構(gòu)體系如何滿足學(xué)生就業(yè)、升學(xué)和職業(yè)成長的需求，如何將文化基礎(chǔ)、德育、職業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)技能、職業(yè)拓展、素質(zhì)拓展等多種性質(zhì)的課程有機融合，如何將學(xué)科課程、技能訓(xùn)練課程、項目課程、綜合實踐課程等多種形態(tài)的課程有機統(tǒng)合。

（四）課程實施中的教師準備不足

盡管課程理念非常先進，課程開發(fā)也如火如荼地進行，但是課程實施的效果卻不盡如人意。如課程實施方式單一，實際操作、練習(xí)、實驗內(nèi)容少；重理論輕實踐、重教法輕學(xué)法、重講解輕訓(xùn)練；教師教學(xué)方法形式單一、呆板，缺乏新穎性，忽視職業(yè)教育的實訓(xùn)和實踐特點，培養(yǎng)出來的學(xué)生動手能力不強。這些問題與課程實施中的教師準備不足有很大關(guān)系。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中職教師在課程實施中關(guān)注學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展，但不了解新技術(shù)職業(yè)對人才素質(zhì)的要求；在課程內(nèi)容更新中，與企業(yè)生產(chǎn)實踐對接的常態(tài)化不足；嘗試使用新的教學(xué)方法，但是還不能輕車熟路。成功的課改是教師深度參與的過程，因此，如何提升中職教師的課程實施能力，是中職課改亟需解決的難題[3]。

（五）行業(yè)企業(yè)參與課程的力量需要深度發(fā)揮

目前，人們已經(jīng)意識到行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的重要意義，有些地方提出要形成行業(yè)企業(yè)參與的課程開發(fā)機制；依托行業(yè)企業(yè)研發(fā)適應(yīng)新興產(chǎn)業(yè)、新職業(yè)和新崗位的教材，支持開發(fā)更新性和延伸性的教輔資料。但是，絕大多數(shù)行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的積極性不高，行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的力量沒有得到深度發(fā)揮。即便是有些企業(yè)參與中職課程開發(fā)，盡管擁有先進的技術(shù)信息，但由于企業(yè)人員缺乏必要的課程開發(fā)理論與技能，難以將企業(yè)要求轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的具體課程，于是形成一方面企業(yè)對學(xué)校課程的適應(yīng)性差而不滿意，另一方面企業(yè)對學(xué)校的課程開發(fā)又無能為力的尷尬局面，使得行業(yè)企業(yè)參與中職課程開發(fā)的積極性不高，難以在課程開發(fā)方面實現(xiàn)更深層次合作。

（六）對課程質(zhì)量評價關(guān)注不夠

中職課改中存在重視課程開發(fā)而輕視課程質(zhì)量評價的現(xiàn)象。有學(xué)者提出，“各職業(yè)院校都在搞新課程開發(fā)，但對課程如何評價沒有通盤的考慮和安排，更沒有對課程評價進行專門組織和規(guī)劃。缺乏一個對整個課程開發(fā)過程的整體反思環(huán)節(jié)。”[4]課程評價不是僅僅對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，現(xiàn)實中人們往往將課程評價窄化為學(xué)生評價，課程評價實質(zhì)上是一種對課程本身的診斷。所開發(fā)的課程到底如何合理地評價？由誰來評價診斷？企業(yè)對課程的滿意度如何？這些問題尚未得到全面關(guān)注?！叭绾瓮ㄟ^適切的課程評價隨時診斷課程設(shè)計和實施中的問題，及時修正課程，從而保證職教課程改革順利進行，是當(dāng)前職業(yè)教育的一項重要課題?！盵5]

三、中等職業(yè)教育課程改革的趨勢

（一）研制與國家職業(yè)標準相對接的課程標準

課程標準建設(shè)將會成為中職課改的一項長期工作。實現(xiàn)中職課程與職業(yè)工作崗位需求相適應(yīng)，需要研制與國家職業(yè)標準相對接的課程標準。職業(yè)核心技能課程和專業(yè)必修課程屬于國家確立的主導(dǎo)性、穩(wěn)定性課程，應(yīng)由政府組織統(tǒng)一研制課程標準；對于具有行業(yè)特色、區(qū)域特色和學(xué)校特色的專業(yè)課程，可以由行業(yè)、地方和學(xué)校根據(jù)專業(yè)崗位、人才需求、職業(yè)資格等要求制定課程標準。充分考慮中職學(xué)校課程的特殊性，區(qū)別中職課程標準與普通教育課程標準和高職課程標準，建設(shè)符合中職特點的課程標準。課程標準研制的主體要多元化，不能僅局限在學(xué)校教師和教育行政部門方面，應(yīng)將行業(yè)人員、企業(yè)技術(shù)人員、學(xué)生和課程專家等多方面力量納入。

（二）走向全人格的中職課程目標

中職課程目標應(yīng)走向全人格本位，將知識、技能、情感態(tài)度等素養(yǎng)統(tǒng)一于健全職業(yè)人格之中。有研究者主張，“當(dāng)前中等職業(yè)教育課程改革的目標取向應(yīng)以培養(yǎng)和提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、促進學(xué)生富有個性的發(fā)展為基本目標。這里的職業(yè)素養(yǎng)是指一個人在職業(yè)方面的專業(yè)素養(yǎng)和一般素養(yǎng)的總和，包括一個人在職業(yè)認知、職業(yè)能力、職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)發(fā)展以及職業(yè)上的情感、態(tài)度、價值觀等方面的素質(zhì)和教養(yǎng)，其滲透在人的內(nèi)在認知與外在行為中，涵蓋人的知、情、意、行整個心理結(jié)構(gòu)?！盵6]一方面，職業(yè)教育以某一技術(shù)或職業(yè)崗位（崗位群） 的職業(yè)能力培養(yǎng)為目的，因此專業(yè)課程目標的開發(fā)應(yīng)該根據(jù)國家職業(yè)標準的相應(yīng)等級能力要求準確定位，以某一崗位所需的理論知識和技術(shù)技能為依據(jù)，實施有針對性的人才培養(yǎng)。另一方面，職業(yè)教育專業(yè)課程目標的開發(fā)也應(yīng)該兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)能力、社會適應(yīng)能力、創(chuàng)業(yè)能力及情感、態(tài)度、價值觀等多素質(zhì)的融合發(fā)展。充分利用行業(yè)企業(yè)等社會資源和人才資源，積極推進校企合作，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)專家和技術(shù)人員作用，使其全過程深度參與和具體指導(dǎo)對行業(yè)企業(yè)調(diào)研、工作任務(wù)與職業(yè)能力分析、課改方案制定、課程標準和項目教材開發(fā)以及課程實施與評價等工作。

（三）構(gòu)建完整的課程結(jié)構(gòu)體系

建立“以強化職業(yè)能力為目標”的中職課程結(jié)構(gòu)體系，以職業(yè)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，把從業(yè)所需的知識、技能、情感、態(tài)度等要素有機整合在一起，形成一種完整的立體式課程結(jié)構(gòu)體系。因此，要基于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的需要，既強調(diào)專業(yè)核心能力的培養(yǎng)，又注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。課程內(nèi)容應(yīng)朝著整合化的方向發(fā)展。一是體現(xiàn)為理論與實踐的整合，即如何將基本知識、單項技能和崗位生產(chǎn)技能整合起來，開發(fā)大量的綜合實訓(xùn)課程。二是形成模塊化、彈性化的課程體系，在整體上適應(yīng)社會對技術(shù)技能人才規(guī)格多變的需求。三是將職業(yè)人文素養(yǎng)教育貫穿于課程體系之中。例如目前出現(xiàn)一種依據(jù)職業(yè)發(fā)展階段構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)體系的趨勢，如廣州高級技工學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)課程結(jié)構(gòu)框架為：職業(yè)認知階段課程（主要為公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程）、職業(yè)培養(yǎng)階段課程（主要為專業(yè)核心課程）、職業(yè)實踐階段課程（主要為拓展課程和頂崗實習(xí)）。

（四）優(yōu)化課程實施條件

一是提升教師的課程實施能力，除要求教師具有較高水平的專業(yè)理論知識外，還必須具備實踐豐富的生產(chǎn)實踐知識及精湛的職業(yè)技能。因此需要有計劃地派遣教師赴企業(yè)參加實踐鍛煉，及時了解掌握職業(yè)發(fā)展趨勢和最新生產(chǎn)工藝。二是教學(xué)場所由傳統(tǒng)的單一理論傳授功能的專業(yè)學(xué)術(shù)教室，即講授性、報告性的理論課堂，向多功能一體化的生產(chǎn)性教學(xué)基地，即兼有理論教學(xué)、小組討論、實踐操作的生產(chǎn)性教學(xué)基地轉(zhuǎn)換。同時需要配備先進完整的相關(guān)教學(xué)資源，如企業(yè)相關(guān)資料、技術(shù)支持庫、仿真模擬軟件等資源的開發(fā)、建設(shè)。

（五）以校本課程開發(fā)深化專業(yè)課程特色

以校本課程開發(fā)深化專業(yè)課程特色、實現(xiàn)服務(wù)地方經(jīng)濟和社會發(fā)展，可采取以下四種中職校本課程開發(fā)策略：一是文化策略。以文化作為校本課程開發(fā)的抓手。如汽車文化與汽車專業(yè)校本課程開發(fā)，民族文化與民族工藝設(shè)計校本課程開發(fā)，海洋文化與海洋專業(yè)校本課程開發(fā)。二是優(yōu)勢策略。重在發(fā)掘和利用學(xué)校的優(yōu)勢資源開發(fā)校本課程。如名師、技能大師的教師優(yōu)勢；技能大賽獲獎的競賽優(yōu)勢。三是職業(yè)策略。依托職業(yè)標準，以職業(yè)發(fā)展新動態(tài)為突破口開發(fā)校本課程。從職業(yè)需求出發(fā)，針對現(xiàn)有課程的不足，開發(fā)滿足職業(yè)需求的課程。四是服務(wù)策略。文化基礎(chǔ)課程為專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)，增強文化基礎(chǔ)課程的適應(yīng)性。

（六）形成完善的課程質(zhì)量評價機制

完善的職業(yè)教育課程質(zhì)量標準體系對職業(yè)教育發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，如澳大利亞形成了課程內(nèi)容標準體系，課程設(shè)計、認證和注冊標準體系，課程實施條件標準體系三個方面的職業(yè)教育課程質(zhì)量標準體系[7]。建立完善的課程質(zhì)量評價機制需要明確以下問題：一是評價主體的問題。中職課程不僅僅是中職學(xué)校的事情，更是學(xué)校和企業(yè)及用人單位的事情。課程質(zhì)量評價應(yīng)由行業(yè)來組織實施，如德國“雙元制”學(xué)生的畢業(yè)生資格由德國工商協(xié)會統(tǒng)一認定。二是評價標準的問題。迫切需要制定中職課程質(zhì)量評價標準。國外的經(jīng)驗是用行業(yè)標準衡量課程的合理性。這一標準不同于專業(yè)教學(xué)標準。三是評價內(nèi)容問題。中職課程質(zhì)量評價的內(nèi)容應(yīng)該是系統(tǒng)的、完整的，不局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，應(yīng)包括課程目標評價、課程內(nèi)容評價、課程實施評價，乃至課程效果評價。