程艷

摘 要 非指導(dǎo)性教學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，又名人本主義教學(xué)理論?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”理論不同于傳統(tǒng)教學(xué)的直接告知、簡(jiǎn)單命令、具體指導(dǎo)，它強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性、引導(dǎo)性、非命令性?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”理論秉承以學(xué)生為中心的教學(xué)觀、主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀、促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀、平等和諧的師生觀，在教學(xué)目的、過(guò)程、方法、評(píng)價(jià)等方面，“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念獨(dú)樹(shù)一幟。

關(guān)鍵詞 非指導(dǎo)性教學(xué) 人本主義 學(xué)生中心

中圖分類(lèi)號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 ?“非指導(dǎo)性教學(xué)”的提出

1.1 研究背景

20世紀(jì)50年代，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，西方社會(huì)的物質(zhì)生活也隨之不斷富裕，物質(zhì)生活的富裕導(dǎo)致人們精神世界陷于前所未有的空虛孤獨(dú)。在這種情形下，西方社會(huì)開(kāi)始呼吁關(guān)注個(gè)人情感，關(guān)懷人類(lèi)自身。要素主義教育流派占據(jù)美國(guó)教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。由于它過(guò)分強(qiáng)調(diào)師生之間的上下級(jí)關(guān)系，阻礙了師生間積極的互動(dòng)交流，壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與獨(dú)立性，使得學(xué)生對(duì)當(dāng)代急劇變化的社會(huì)無(wú)所適從。①在這種情形下，羅杰斯提出以人文本的“非指導(dǎo)教學(xué)”理論，關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程，將教學(xué)的中心由傳統(tǒng)的“三中心”向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，是教學(xué)理論的重要發(fā)展。

1.2 主要代表人物

非指導(dǎo)性教學(xué)理論的思想來(lái)源于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)的早期代表人物是馬斯洛（1908-1970）。他先后提出了關(guān)于人的需要層次說(shuō)，成立美國(guó)人本主義心理學(xué)會(huì)，并親自擔(dān)任主席。②繼馬斯洛之后，羅杰斯不斷發(fā)展充實(shí)了人本主義心理學(xué)，注重個(gè)體間的情感交流，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是人本主義學(xué)派教學(xué)論的主要特征，也是與其他教學(xué)論流派區(qū)別所在。

2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的闡釋

羅杰斯的“非指導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性、啟發(fā)性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告知、簡(jiǎn)單命令、具體指導(dǎo)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)力是人與生俱來(lái)的，人有追求自身發(fā)展、完善的需求。教學(xué)需要做的就是要給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會(huì)，將他們從束縛中解放出來(lái)，推動(dòng)個(gè)性的充分發(fā)展，達(dá)到釋放其創(chuàng)造力的目的。這樣，教師不是教學(xué)生學(xué)什么，而是提供學(xué)習(xí)的方法，由學(xué)生自己決定學(xué)什么、怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問(wèn)，應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，而非操作，這就是“非指導(dǎo)性教學(xué)”。③

2.1 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的特點(diǎn)

“非指導(dǎo)性教學(xué)”與其他教學(xué)方法相比，有其自己的特點(diǎn)，主要包括以下幾點(diǎn)：

（1）在課堂中創(chuàng)造一種接受的心理氣氛。羅杰斯把良好的心理氣氛視為比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，技能是次要的。學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，必須建立在學(xué)生輕松的、愉快學(xué)習(xí)的、想要學(xué)習(xí)的心理氛圍環(huán)境中。

（2）“非指導(dǎo)性教學(xué)”以發(fā)展學(xué)生為目標(biāo)。秉著以學(xué)生為中心、一切教學(xué)都是以達(dá)到學(xué)生發(fā)展為目的教學(xué)思想，教學(xué)以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，自己討論出學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）教師角色的變化。羅杰斯倡導(dǎo)教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，提出廢除傳統(tǒng)意義上教師主導(dǎo)的角色。促進(jìn)者的任務(wù)是：提供各種學(xué)習(xí)的資源;提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛;使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。

2.2 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理念

“非指導(dǎo)性教學(xué)”有其自身的一套教學(xué)理念，從教學(xué)目的到教學(xué)評(píng)價(jià)，都體現(xiàn)著人本主義的思想。

（1）教學(xué)目的：培養(yǎng)靈活開(kāi)放的、獨(dú)立的和適應(yīng)性強(qiáng)的人，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并且能不斷學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)自我。

（2）教學(xué)過(guò)程：“非指導(dǎo)性”教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)者為中心”。學(xué)生起主導(dǎo)作用，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者，通過(guò)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)心理氛圍，建立融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的自我成發(fā)展。通常包括確定幫助的情境、探索問(wèn)題、開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維、計(jì)劃和抉擇、整合五個(gè)階段。

（3）教學(xué)方法：“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，包括個(gè)人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評(píng)價(jià)。意義學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該包括學(xué)生其他方面的成長(zhǎng)，如個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性、情感以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化，能與個(gè)體各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)：倡導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，認(rèn)為只有學(xué)生自己才能評(píng)價(jià)目標(biāo)的真實(shí)實(shí)現(xiàn)程度。

2.3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)

（1）存在主義哲學(xué)的影響。存在主義的中心思想是強(qiáng)調(diào)個(gè)人具體存在和人生體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)。針對(duì)歐洲傳統(tǒng)哲學(xué)的重抽象、尚理想、輕個(gè)人和二戰(zhàn)對(duì)人性的摧殘，存在主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人與尊重人性的思想，主要包括：①個(gè)人有絕對(duì)的自由;②個(gè)人有選擇的權(quán)利;③個(gè)人對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé);④人有超越自我的潛力。這些都直接影響到了人本主義心理學(xué)的形成，人本主義思想也是“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論依據(jù)。

（2）人本主義心理學(xué)的理論支持。首先，在人性上人本主義心理學(xué)認(rèn)為人類(lèi)有一種對(duì)親密的、真誠(chéng)的人際關(guān)系的渴望，人們需要有一種和諧的心理氛圍，一種真誠(chéng)、理解和信任的人際關(guān)系，讓人心理上產(chǎn)生一種安全感;其次，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重視，人本主義把教學(xué)過(guò)程定義為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成與生長(zhǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是教學(xué)的重心，突出了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位;再次，對(duì)知情關(guān)系的理解上，“完整的人”的基本特征是身體、情感、心智和心理融為一體。教學(xué)是學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)“完整的人”的體驗(yàn)過(guò)程。

3 “非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論觀點(diǎn)

3.1 以學(xué)生為中心的教學(xué)觀

羅杰斯根據(jù)其心理治療的經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為人們一般都具有自己解決困難，并在生活中實(shí)現(xiàn)自我、做出有意義選擇的潛能。這時(shí)候來(lái)自他人的幫助與支持，認(rèn)可與同情是非常重要的。在此基礎(chǔ)上，他提出“以病人為中心”的治療方法，即與患者建立一種真誠(chéng)、信任的人際關(guān)系，采取溫暖、積極、認(rèn)可的態(tài)度。羅杰斯將自己在心理治療中的思想和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、提煉進(jìn)而用到教學(xué)之中，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。

羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端。主張廢除傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)，提倡教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與生俱來(lái)，他們也有能力發(fā)展自己的潛能。因此，學(xué)習(xí)者自己選擇決定學(xué)什么，怎樣學(xué)，以及學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握，教師是引導(dǎo)者、促進(jìn)者。

3.2 主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀

“非指導(dǎo)性教學(xué)”反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)和材料的“無(wú)意義學(xué)習(xí)”，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)只涉及心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。④“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要考慮學(xué)生的需要、愿望和興趣，這樣才會(huì)產(chǎn)生與學(xué)生密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。

羅杰斯認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”不僅僅是簡(jiǎn)單積累知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，涉及身心全方位發(fā)展的學(xué)習(xí)，通過(guò)有意義學(xué)習(xí)，個(gè)體的行為、情感、個(gè)性等各方面都會(huì)獲得發(fā)展。意義學(xué)習(xí)是一個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，它不在于學(xué)到知識(shí)的多少，而在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在于感受各種經(jīng)驗(yàn)。

3.3 促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀

自我實(shí)現(xiàn)是指?jìng)€(gè)體不斷努力開(kāi)發(fā)自身才智與能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能的傾向。羅杰斯將學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)的目標(biāo)，他認(rèn)為每個(gè)人天生具有自我完善的潛能，后天的有利條件能夠促進(jìn)這種潛能很好地釋放出來(lái)。所以在教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)造這樣的條件，營(yíng)造良好的心理氛圍，讓學(xué)生在一種安全的、愉快的氛圍里自然的釋放這種潛能。而教師的職責(zé)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。

3.4 平等和諧的師生觀

羅杰斯認(rèn)為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，他非常重視人內(nèi)在的情感。強(qiáng)調(diào)建立一種安全的、和睦的心理氛圍。只有在這種氛圍中，人的情感和情緒才能自然的釋放出來(lái)，人與人之間才會(huì)產(chǎn)生一種被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，營(yíng)造這樣的氛圍，也使學(xué)生在這種氣氛中自由表達(dá)、自由參與并意識(shí)到自己的潛能。

“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)教師扮演著一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色，他與學(xué)生建立起和諧的人際關(guān)系并指導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、挖掘潛能以及完成自我實(shí)現(xiàn)。所以教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，是學(xué)生的良友。當(dāng)然“非指導(dǎo)性教學(xué)”并不是完全否定教師的作用，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中簡(jiǎn)單命令、直接告知的教學(xué)，否定的是忽視學(xué)生的興趣需求，代替學(xué)生思考，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位。

4 總結(jié)

羅杰斯認(rèn)為任何個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，這種傾向是人要實(shí)現(xiàn)固有能力的需要。⑤所以“非指導(dǎo)性教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)以學(xué)生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩，只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)能力，否認(rèn)了外在因素在自我實(shí)現(xiàn)中的作用，在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過(guò)分強(qiáng)調(diào)進(jìn)行個(gè)人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。⑥我們要具有科學(xué)思考和批判的精神，去粗取精，在實(shí)踐中不斷地對(duì)“非指導(dǎo)性教學(xué)”進(jìn)行創(chuàng)新。

注釋

① 巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外國(guó)教學(xué)思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陳曉瑞.當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問(wèn)題研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007：273-276.

④ 張曉英.淺談羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式[J].和田師范專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)，2006（2）：67-68.

⑤ 龐紅衛(wèi).非指導(dǎo)性教學(xué)策略與掌握學(xué)習(xí)策略的比較和啟示[J].山東教育科研，2000（12）： 15-17.

⑥ 周忠生，田宗友.羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式評(píng)述[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2002（6）：44-46.