馮莉芳

江蘇省運(yùn)河高等師范學(xué)校教師

有這樣一群身影，一回回花間徘徊，端詳含苞的花蕾、翻飛的粉蝶；一回回在月下漫步，仰望中天明月、漫天繁星；還一回回登上小丘，佇立田埂，留戀小河畔，尋覓草叢中……她們不是踏春秋游，思友懷舊，是在真實(shí)的生活情境中觀察世界，是在用童真的眼睛思索萬花筒般的世界，是對語文課程的拓展,是在對萬花筒般的世界的觀察中尋找自我的生活、創(chuàng)造自己的生命成長故事……

她們，就是李吉林老師和她的學(xué)生們。

情境課程：情境教育的必然產(chǎn)物

李吉林老師基于“意境說”的視域，敏銳地提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出情境課程的整合、熏陶、啟智、激勵作用。她的愿望是，通過“情境課程”使情境教育走向大眾化，走向?qū)嵺`化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。

1. 情境課程的內(nèi)涵

課程的概念是伴隨著如何看待學(xué)校、教育、學(xué)習(xí)而有所不同的。一些資料顯示，課程的詞源源于“人生之閱歷”。筆者認(rèn)為，以“人生閱歷”為詞語的課程形象就要求教師作為閱歷的向?qū)В蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)、生活、閱世的幫助者，和學(xué)生分享不同知識領(lǐng)域的趣味，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)各種領(lǐng)域，在已有的閱歷基礎(chǔ)上拓寬自己的人生閱歷，讓自己的人生相對更富足、充盈與寬闊。

情境課程的內(nèi)涵是廣泛的，老師積極、主動、機(jī)智、理性地抓住一些關(guān)鍵事件、情境，并創(chuàng)造情境，在情境中和學(xué)生一起朝向人生的美好。在情境中，有許多的未知，充滿了挑戰(zhàn)，蘊(yùn)含了契機(jī)，師生可以在這樣的情境中真正完整和諧地成長起來，真正地獲得知識、形成態(tài)度、養(yǎng)成信念，確立世界觀、人生觀。

我們的困惑是，學(xué)生為什么很快就會忘掉在學(xué)校學(xué)習(xí)的那么多知識？那么多科學(xué)文化知識為什么沒有內(nèi)化為學(xué)生生命的一部分，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀？

這是由于學(xué)生所學(xué)的大部分知識與學(xué)生的自我無關(guān)。因此，我們與其讓學(xué)生花很多時間去死記硬背，去被動接受毫無體驗(yàn)的知識，還不如讓他們花些時間去尋找自我，從而確立知識的個人意義。由此看來，課程既不是教學(xué)生學(xué)會知識技能（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是要教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的），而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境，這種學(xué)習(xí)會成為學(xué)生個人經(jīng)驗(yàn)的一部分。情境課程就是我們所追求的，以幫助學(xué)生賦予知識個體意義為目的的課程。在情境課程中的學(xué)習(xí)才稱得上是真正的有體驗(yàn)的學(xué)習(xí),外在的知識才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身所有——即經(jīng)驗(yàn)。情境課程就是讓受教育者激活各種各樣的經(jīng)歷，在這樣的過程中，將學(xué)習(xí)對象的知識、情感、態(tài)度、信念和價值觀一一轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，并且實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的豐富與發(fā)展。

課程本身就是教育的組成部分，因?yàn)榻逃怯瑟?dú)一無二的人“活”出來的。

2. 情境課程的作用

李吉林老師的以兒童為中心的情境課程思想是一種鮮活的、內(nèi)涵豐富的課程理念，是開放的、不斷生成發(fā)展的，是富有生命力的，需要我們從多角度去不斷認(rèn)識和理解。

情境可以賦予課程更真實(shí)的對話和更豐富的價值。筆者認(rèn)為，生活即課程，閱歷即課程，經(jīng)驗(yàn)即課程，情境即課程。在情境中，孩子們借由自身的經(jīng)驗(yàn)與情境對話、與他人對話，與新的自我對話，他們會從被動應(yīng)付變?yōu)橹鲃油度?，能夠真切地感受到體驗(yàn)、思考、對話帶來的快樂與滿足。在這種情境課程中，夢想、理智、計(jì)劃、反思、發(fā)現(xiàn)……在孩子們的心中生根發(fā)芽；在這種課程中，孩子們走進(jìn)情境，回歸生活，追訪昔日的自我；在這種課程中，孩子們遇到了一個未知的自己，設(shè)想著一個理想的自我，逐漸幫助自己成為完整的卓越的人。勇氣、智慧、自信、擔(dān)當(dāng)、堅(jiān)定、反思、欣賞、合作、和善、寬容、理解、超越……這些品質(zhì)的培養(yǎng)不再是空洞的口號。

情境課程為師生發(fā)展自己的課程、敘述與創(chuàng)作自己的故事提供廣闊的空間。情境課程不僅賦予師生參與課程開發(fā)、管理的權(quán)利，而且促使師生成為課程開發(fā)的主體，形成“學(xué)習(xí)共同體”。這種以自身的經(jīng)驗(yàn)、想象為基礎(chǔ)的課程，有助于師生在具體的教學(xué)情境中反思經(jīng)驗(yàn)、利用經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)，使我們有信心相信，我們的師生能夠擺脫狹隘的自我關(guān)注意識，逐漸地創(chuàng)造出新的課程故事。

情境課程使“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”得以實(shí)現(xiàn)。杜威先生認(rèn)為，課程的本質(zhì)即兒童的經(jīng)驗(yàn)，他極力提倡“兒童中心”。李吉林老師高度關(guān)注“從做中學(xué)”、“尊重兒童的生活背景”。在他們心里，課程就是一系列的經(jīng)驗(yàn),課程價值的實(shí)現(xiàn)依賴于兒童的個性化經(jīng)驗(yàn)，課程的價值就在于豐富與發(fā)展兒童的經(jīng)驗(yàn)。

李吉林老師意識到，封閉式的傳統(tǒng)課程觀窄化了兒童的視域，阻隔與限制了兒童的經(jīng)驗(yàn)、妨礙了兒童與周圍社會或他人的聯(lián)系，不利于人的全面發(fā)展與完整性的形成。為此，她如饑似渴地學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論、課程理論，最終創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)了“情境課程”。為了試驗(yàn)的需要，她半夜起身，孤身一人趕在黎明前到達(dá)看日出的地點(diǎn)，進(jìn)行實(shí)地設(shè)計(jì)；為了讓孩子們體驗(yàn)到桂花，她把課堂帶進(jìn)了野外……真是把課程弄活了，活出了真實(shí)，活出了生動，活出了刻骨銘心的課程。

情境課程豐富了課程理論的發(fā)展。李吉林老師在兒童個性全面發(fā)展、身心完整發(fā)展的基礎(chǔ)上，超越知識本位的課程傳統(tǒng)觀，開拓性地提出情境課程，促進(jìn)了課程理論界的新探索，知識將不再是課程關(guān)注的唯一結(jié)果,而只是結(jié)果之一。課程將更多地著眼于兒童的幸福、兒童的體驗(yàn)、兒童創(chuàng)造個人故事的能力、兒童的經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展，這正是課程現(xiàn)代化的必由之路，更是教育的終極追求。

情境課程的特點(diǎn)：基于經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展經(jīng)驗(yàn)

以杜威為代表的教育家把課程視為學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)。教育，即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，利用經(jīng)驗(yàn)而得圓滿之結(jié)果?？祪?nèi)利和柯蘭迪寧把教師和課程這兩個教育的核心要素結(jié)合起來考察，提出了“活出來的課程”（Lived Curriculum）。這種理念背后的課程通常表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)背景、生活閱歷以及課程中的個性化體驗(yàn)；從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)與實(shí)施課程；以綜合實(shí)踐活動的形式實(shí)施課程；學(xué)習(xí)者本人是課程的創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施的核心力量。

李吉林老師的情境課程，就是對自己與孩子們過往的經(jīng)驗(yàn)、日常生活、生命體驗(yàn)、情感、趣味的關(guān)注，在李老師的心中，課程不再是被拋棄于教材之外不予考慮的內(nèi)容，它們本身就是教育的組成部分，因?yàn)榻逃怯瑟?dú)一無二的人“活”出來的。

課程是為了將人引向新生活，引導(dǎo)人開辟新生活。可以有這樣一個公式：人→課程→人。這個簡單的表達(dá)，卻包含著值得我們凝神靜思的內(nèi)涵。簡單地說，課程是對人生經(jīng)驗(yàn)的重新認(rèn)識與發(fā)展，是對人的生活的全面關(guān)注，人在課程中全面地學(xué)會生活、發(fā)展、壯實(shí)、完善、向前。意識到課程源于經(jīng)驗(yàn)而又豐富經(jīng)驗(yàn)，筆者經(jīng)常提醒自己與學(xué)生把著眼點(diǎn)放在關(guān)注個體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識上，學(xué)會尊重自己的經(jīng)驗(yàn)并努力激活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，而且要有欣賞的心態(tài)走進(jìn)別人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)。

在學(xué)習(xí)中不能主觀地認(rèn)為，某些科目是副科，畢竟，一門課程就是一道風(fēng)景，一門課程就是一份厚重的經(jīng)驗(yàn)，每一門課程都會幫助學(xué)生提升他們的智力背景與生活經(jīng)驗(yàn)。在和師范生探討教師的基本素養(yǎng)話題時，我曾經(jīng)給學(xué)生提供了下面的一段生活情境對話，學(xué)生們聽后很沉重地沉默了，關(guān)于教師素養(yǎng)的思考就這樣開始。

女兒：媽媽，今天是我最幸福的一天。

（四歲的女兒在媽媽接她回家的路上驕傲地和媽媽分享她的幸福。）

媽媽：寶貝幸福，媽媽也幸福。

女兒：你知道為什么嗎？

媽媽：讓我猜猜——

老師表揚(yáng)你了嗎？和小朋友做了你沒有玩過的游戲了嗎？表演節(jié)目了嗎？

……

女兒：（幸福中略帶羞澀地說）都不對，我告訴你吧，陳老師今天抱我了，可能是陳老師開始喜歡我了吧。

媽媽：（哽咽著）我的女兒是最棒的，老師也慢慢地喜歡上你了，是嗎？

李吉林老師，一個長大的兒童，就是這樣的教師。

這種自主探索的情境課程，通常更易擊中學(xué)生們的內(nèi)心，更受他們的歡迎，且總有一些學(xué)生因此改變了對教師、教育職業(yè)、教材資源、課堂教學(xué)以及父母教養(yǎng)方式的認(rèn)識。筆者一直努力地讓這些課程深入開展，以便讓學(xué)生帶著靈動的、真實(shí)的體驗(yàn)提出明確的關(guān)于教師、教育、課程、學(xué)生、課堂教學(xué)、家庭教育方面的問題，并能夠援引恰當(dāng)?shù)纳顚?shí)例，為自己和參與這些課程中的他人論證出自己的見解來。每個觀點(diǎn)、每一份論證、每一份想法都會引起許多新的爭論，新的對話和思考。這種激烈的爭論、思考、對話就是對知識與經(jīng)驗(yàn)的更新、個性化解讀，是知識向信念過渡轉(zhuǎn)化的過程。這種課程還可以潛在地熏陶參與者關(guān)于善的欣賞、認(rèn)同、包容等人性中美的品性，是道德濡染的重要方式。

結(jié)語：教師要為孩子們創(chuàng)作故事構(gòu)建情境

美國2009年年度教師托尼 馬倫從奧巴馬手中接過獎杯后，動情地說：“真正的優(yōu)秀教師知道，走進(jìn)教室大門的每一個孩子都有一個獨(dú)一無二、引人入勝、但卻沒有完成的故事；真正的優(yōu)秀教師能夠讀懂孩子的故事，而且能夠抓住不平常的機(jī)會幫助他們創(chuàng)作故事，他們希望幫助作者實(shí)現(xiàn)一個完美的結(jié)局?！?/p>

筆者認(rèn)為，優(yōu)秀的教師要在讀懂孩子的基礎(chǔ)上，信任學(xué)生內(nèi)在的潛在力量，并為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)那榫常碳W(xué)生利用自身的能動性，利用潛藏于內(nèi)心深處的那些力量，充分地自由聯(lián)想、思考、發(fā)現(xiàn)、歸納和生成。

李吉林老師——一個長大的兒童，就是這樣的教師。

年年歲歲，歲歲年年，李吉林老師不辭辛苦地?fù)肀Ш⒆?，走進(jìn)孩子，閱讀孩子，創(chuàng)造情境，讓孩子們在情境中得以熏染，享受著情境的樂趣，伸展生命的靈性，在情境中完成每一個未完成的故事。

李吉林老師的情境課程，深化了兒童的課程體驗(yàn)，使師生獲得一種精神上的滋養(yǎng)、審美上的體驗(yàn)，釋放潛在的個性化力量，幫助學(xué)生創(chuàng)作了一個又一個故事。這讓筆者意識到：課程的頂端是開放性的，課程的環(huán)境應(yīng)當(dāng)具有支持性、培育性和鼓勵性。這種溫馨的氛圍能刺激學(xué)生主動地探索、獨(dú)立思考與解決問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個人意義，并且為學(xué)習(xí)賦予個性化的理解。由此，筆者認(rèn)為，作為一線教師要有以下課程意識。

要積極投身課程開發(fā)與實(shí)施。學(xué)校在課程設(shè)計(jì)上因?yàn)楹暧^整體考慮，往往使得實(shí)施起來存在諸多難以避免的問題。作為教師，我們需要帶著個人的專業(yè)追求，主動地參與到學(xué)校的課程設(shè)置與實(shí)施工作中，并鼓勵學(xué)生與我們共同探究，通過與文本對話、自我對話、他人對話來探討各種可能性。

要有開放的課程內(nèi)容意識。美國后現(xiàn)代課程觀主要代表小威廉姆 E.多爾指出，課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性，賦予了課程以豐富性。筆者認(rèn)為，由此也帶來了課程內(nèi)容的不確定性和開放性。因此，教師要向?qū)W生開放自我、呈現(xiàn)自我，接納學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，利用影視、歌曲、鄉(xiāng)土文化、地域風(fēng)情等教科書資源以外的一切資源，樹立文化課程觀、生活課程觀、生命課程觀、個性化課程觀、區(qū)域課程觀和發(fā)展性課程觀，努力把一種開放的、民主的、自由的、科學(xué)的課程奉獻(xiàn)給孩子與自我。

要有一種“活出來”的課程信念。

師生的生活應(yīng)當(dāng)是被體驗(yàn)與發(fā)展的，是課程資源的重要組成部分。此外，還應(yīng)該是基礎(chǔ)性的課程資源。教師要把自身、學(xué)生視為課程資源的重要組成部分，要有勇氣面對自己的生活，同時要有意識地創(chuàng)造、選擇自己的生活。

期待更多的一線教師能夠像李吉林老師那樣，孜孜以求，努力做一名學(xué)者型、探究型的教師，努力讓自己接近課程，理解課程，創(chuàng)造課程。在開拓、創(chuàng)新、理解、閱讀、欣賞、擔(dān)當(dāng)、幫助的教育情懷中，為與自己相遇的孩子們創(chuàng)造成長的情境，在情境中“活”出課程，實(shí)施課程，為自己與學(xué)生留下一生難忘的幸福故事。