姚 靜，張云清

(福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院，福建福州350002)

“以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)”(Content-Based Instruction，即CBI)創(chuàng)立于20世紀(jì)60年代，興起于20世紀(jì)80年代，以維果茨基的交互理論為理論基礎(chǔ)[1]。這種語言教學(xué)模式，以非語言的其他學(xué)科內(nèi)容或某個主題為依托，學(xué)習(xí)第二語言或其他外語，將語言教學(xué)與學(xué)科內(nèi)容整合起來展開教學(xué)活動。這一模式不以語法為綱，甚至不以功能－意念為綱，而是以學(xué)科內(nèi)容為主，通過內(nèi)容學(xué)習(xí)語言。在國外，特別是加拿大和美國，CBI的倡導(dǎo)者開發(fā)了多個CBI項目，并提供了其框架下的各種具體操作模式，其教學(xué)經(jīng)驗值得我們借鑒。近年來，我國高校英語教學(xué)改革中有多位著名學(xué)者都提出了運用CBI理念進行分科英語教學(xué)的新路子，也有多位研究者針對高職院校學(xué)生、大學(xué)英語教學(xué)和英語專業(yè)基礎(chǔ)階段進行了系統(tǒng)的內(nèi)容依托教學(xué)實踐探索。不過，有關(guān)依托英語專業(yè)學(xué)科內(nèi)容培養(yǎng)涉外旅游人才的教學(xué)實證研究尚處于摸索階段。

以商務(wù)類英語課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的英語專業(yè)專注于培養(yǎng)“英語+X”的復(fù)合型人才，以適應(yīng)日趨激烈的人才市場競爭。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，復(fù)合型英語人才的培養(yǎng)模式要求英語專業(yè)的教學(xué)不再是單純的語言交際能力培養(yǎng)，而轉(zhuǎn)向以學(xué)科英語為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，英語專業(yè)的《旅游英語》課程教學(xué)具有跨學(xué)科、復(fù)合型的特點，以培養(yǎng)“英語+旅游專業(yè)從業(yè)人員”為目標(biāo)，依托CBI模式延伸學(xué)科專業(yè)技能。

一、CBI教學(xué)理念和教學(xué)優(yōu)勢

20世紀(jì)60年代，基于“沉浸式”雙語教學(xué)實驗，內(nèi)容教學(xué)法應(yīng)運而生。加拿大的研究者Wallace等將英語為母語的低幼學(xué)齡兒童分為實驗組和對照組，進行以第二語言法語授課的目標(biāo)科目教學(xué)質(zhì)量比照。研究結(jié)果表明，以目標(biāo)語(法語)授課的學(xué)生在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)等科目的學(xué)習(xí)能力得以穩(wěn)步提高，同時，他們的二語(法語)學(xué)習(xí)能力也大大增強[2]。由于“沉浸式”教學(xué)法的成功，美國二語習(xí)得學(xué)者Krashen等推薦這種基于學(xué)科教學(xué)活動的語言課堂教學(xué)，他們認(rèn)為這種學(xué)習(xí)班的成功是由于學(xué)生將注意力放在了學(xué)科內(nèi)容上而不是語言形式上[3]。Myers則發(fā)現(xiàn)，通過激活語言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式，采用交際法教學(xué)模式鼓勵學(xué)生積極參與專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的解讀和剖析，可以有效提高學(xué)科和語言水平兩方面的能力，達到雙贏的效果[4]。

內(nèi)容教學(xué)法(CBI)具有4個顯著特征:(1)以專業(yè)課程學(xué)習(xí)為核心;(2)采用基于現(xiàn)實生活、原汁原味的語言材料;(3)對新信息重復(fù)植入和輸出;(4)課程設(shè)計符合學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需求[5]。

CBI的優(yōu)點在于:(1)保留語言學(xué)習(xí)的原始意義和功能，推進學(xué)科專業(yè)的共生發(fā)展;(2)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能動力和學(xué)科興趣，確保了對認(rèn)知有較高要求的課堂教學(xué)活動循序漸進，從而達到在發(fā)展思維的同時促進語言認(rèn)知能力的發(fā)展;(3)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)生的高級學(xué)習(xí)策略[6]。

當(dāng)今社會日新月異，對于復(fù)合型人才的培養(yǎng)需求與日俱增，CBI模式為塑造適應(yīng)市場需求的商務(wù)型實用人才提供了教學(xué)依據(jù)和實驗藍本。此外，CBI的教學(xué)理念與優(yōu)勢也與專門用途英語教學(xué)非常契合。(1)專門用途英語旨在培養(yǎng)掌握嫻熟專業(yè)技能并以語言為載體，進行相關(guān)職業(yè)操作的復(fù)合型人才;(2)專門用途英語教學(xué)基于真實職場語境展開，這與CBI模式不謀而合;(3)專門用途英語教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者必須調(diào)動主觀能動力，對新知識和新信息進行系統(tǒng)整合和歸納。因此，依托學(xué)科內(nèi)容展開專門用途英語教學(xué)符合我國現(xiàn)階段商務(wù)人才培養(yǎng)的新方向。

二、研究方法

(一)研究目的

本研究的目的在于了解CBI教學(xué)模式在《旅游英語》課程教學(xué)中對學(xué)生的語言水平和專業(yè)技能培養(yǎng)是否有明顯促進作用。主要討論以下2個問題:(1)CBI教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望是否產(chǎn)生影響?(2)CBI教學(xué)模式對提高學(xué)生的語言水平和專業(yè)技能的作用。

(二)研究對象

本研究選取福建農(nóng)林大學(xué)2010級和2011級英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，共150名。其中，實驗組學(xué)生為76人，對照組學(xué)生為74人，他們在實驗前都已經(jīng)進行了大約11年的英語學(xué)習(xí)，分別于2012年4月和2013年4月通過了高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段四級考試(TEM4)。在進入大學(xué)第5學(xué)期時，他們開始學(xué)習(xí)《旅游英語》課程，該課程是以培養(yǎng)商務(wù)型復(fù)合型人才為目標(biāo)的英語專業(yè)重點選修課程。實驗組學(xué)生和對照組學(xué)生在高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段四級考試中的成績大致相同。為了檢驗CBI教學(xué)模式的優(yōu)勢和可持續(xù)性，本研究分別于2012年9月以及2013年9月展開。實驗組和對照組學(xué)生在開課之前進行語言能力摸底測試，課程結(jié)束之后，他們分別于2013年1月和2014年1月參加導(dǎo)游專業(yè)技能考試。

(三)研究內(nèi)容與工具

本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對參加CBI教學(xué)的學(xué)生群體(實驗組)和傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生群體(對照組)進行對比分析。

1.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)愿望。本研究中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平的問卷表是筆者根據(jù)Edward等的自我決定理論設(shè)計量表，共20題，每題最高分為5分，其中有關(guān)學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望的問題各有10道[7]。學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部動機和外部動機，前者指學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的影響，如興趣、自信、旅游英語業(yè)務(wù)知識、努力等;后者指工作、考試(包括各種資格證書)等。實驗前后兩次動機數(shù)據(jù)的內(nèi)部信度為0.81，顯示該量表是可靠的。

最后，采用SPSS 18.0對數(shù)據(jù)進行分析，對照2組學(xué)生實驗前、后的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望，以檢驗2組學(xué)生在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)愿望和專業(yè)技能上的差異。

2.語言水平和專業(yè)技能。通過對課程性質(zhì)的分析，筆者在課程開始前對實驗組和對照組學(xué)生進行語言水平摸底測試。課程結(jié)束時，考核內(nèi)容采用旅游英語專業(yè)技能為主、語言內(nèi)容為輔，試卷的題型包括聽力、判斷、選擇、完型填空、解決問題、英漢互譯和導(dǎo)游詞解說。所有題目(除英譯漢外)均用英語作答，其中，聽力和完型填空檢驗學(xué)生語言綜合能力;判斷和選擇考核學(xué)生對中國文化和導(dǎo)游基本技能的掌握;解決問題題型體現(xiàn)導(dǎo)游帶團出游途中對突發(fā)狀況采取應(yīng)急措施的能力;英漢互譯考核學(xué)生的翻譯綜合能力，包括對文本的理解，翻譯技能和英漢2種語言的表達;導(dǎo)游詞解說重在展示口語能力。

3.課堂效果反饋。在《旅游英語》課程結(jié)束之后，對實驗組學(xué)生展開了課堂效果反饋的問卷調(diào)查，以考察CBI教學(xué)模式的成效。

(四)課程設(shè)計與教學(xué)組織過程

為了確保研究的公正性，實驗組和對照組均采用由朱華教授主編的《導(dǎo)游英語》教材展開教學(xué)[8]。該教材依據(jù)我國英語導(dǎo)游培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和帶團能力的要求設(shè)計，囊括了導(dǎo)游服務(wù)“吃、住、游、購、娛”的基本內(nèi)容，因而適合培養(yǎng)商務(wù)英語復(fù)合型人才的需求。教學(xué)內(nèi)容共12個單元，每個單元的內(nèi)容均圍繞一個主題景區(qū)和一項導(dǎo)游技能展開。實驗組的任課教師確定主題景區(qū)并延伸中國文化導(dǎo)讀，基于導(dǎo)游技能設(shè)計課堂任務(wù)，鼓勵學(xué)生用英語完成任務(wù)。任務(wù)類型包括創(chuàng)造型(角色扮演和線路設(shè)計)、問題解決型(案例分析)、信息傳遞型(景點導(dǎo)游詞講解)、觀點交換型(申訴處理及理賠)和比較型任務(wù)(中西文化比較)等。實驗組教師引導(dǎo)學(xué)生通過各種課堂任務(wù)鍛煉導(dǎo)游服務(wù)水平，將語言能力培養(yǎng)融入職業(yè)人才培養(yǎng)中。對照組教師運用常規(guī)的語言教學(xué)方法，主要采用語法操練、翻譯與聽說相結(jié)合的方法，課堂以教師為中心，師生互動以提問回答結(jié)合的形式為主。這種模式以語言能力培養(yǎng)為教學(xué)主要內(nèi)容。

三、研究結(jié)果與討論

(一)學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望

研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一個教學(xué)周期，實驗組和對照組在《旅游英語》課程學(xué)習(xí)動機方面存在顯著差異(表1)。(1)在實驗前測試中，實驗組的內(nèi)部動機低于對照組，其外部動機和學(xué)習(xí)愿望略高于對照組。在實驗后測試中，實驗組的內(nèi)部動機和外部動機明顯高于對照組，實驗組學(xué)生對《旅游英語》課程的學(xué)習(xí)動機和導(dǎo)游技能培養(yǎng)的愿望比對照組更為強烈。(2)實驗結(jié)束時，實驗組學(xué)生的內(nèi)部動機強于外部動機。值得關(guān)注的是，在外部動機中，“我努力學(xué)習(xí)旅游英語，因為將來我想從事涉外導(dǎo)游方面的工作”這一選項，實驗組學(xué)生的均值由課程前的3.06升到課程結(jié)束的3.39。這一顯著差異表明在課程初期，實驗組學(xué)生對旅游相關(guān)職業(yè)的關(guān)注度不高，需求較低，但在充分了解和學(xué)習(xí)該課程后，實驗組學(xué)生形成較強的長遠(yuǎn)工具型動機，學(xué)習(xí)目的明確，希望以此為契機，為將來從事相關(guān)行業(yè)的工作打好基礎(chǔ)。

表1 實驗組和對照組學(xué)習(xí)動機與愿望均值變化Table 1 Mean variation of academic motivation and learning intention in experimental class and control class

與此相比，雖然對照組學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望比教學(xué)周期前更為強烈，但其內(nèi)部動機和外部動機在實驗前后無明顯差異，甚至還出現(xiàn)了微弱的下降趨勢，這表明對照組學(xué)生學(xué)習(xí)《旅游英語》課程的動機變化不大。分析其原因，主要是實驗組教師實施依托式學(xué)科知識教學(xué)，以旅游文化學(xué)習(xí)和導(dǎo)游技能培養(yǎng)為內(nèi)核，將其學(xué)生沉浸于相關(guān)職場環(huán)境中，使得其能夠自然而然地習(xí)得語言知識。實驗組學(xué)生認(rèn)為要真正掌握用英語詮釋中國旅游文化的技能就必須自主建構(gòu)相關(guān)語言知識和學(xué)科知識，成為信息加工的主體，這使得其學(xué)習(xí)積極性和動機水平獲得提升。相對而言，對照組學(xué)生雖然對《旅游英語》課程學(xué)習(xí)有較高期望值，但其學(xué)習(xí)動機無法通過教學(xué)過程得以激發(fā)，因而其動機水平不高。

(二)語言水平

1.實驗前的語言水平。本研究在實驗前所采用的測試學(xué)生英語水平的工具為2012年福建農(nóng)林大學(xué)英語專業(yè)四級考試模擬卷，內(nèi)容包含聽力、閱讀、詞匯、完形填空和寫作等項，考察重點是學(xué)生的語言水平。測試結(jié)果顯示，實驗組和對照組學(xué)生的語言認(rèn)知水平?jīng)]有統(tǒng)計意義上的差別(表2)。研究對象語言水平的平均分布體現(xiàn)實驗的相對公正，也有助于教學(xué)實驗的有效展開。

表2 實驗前的語言水平Table 2 Language proficiency before experiment

2.實驗后的語言水平。實驗后的測試中，聽力、完形填空考核學(xué)生的綜合語言能力，英漢互譯和導(dǎo)游詞解說則側(cè)重考查學(xué)生的翻譯水平和口語水平。通過表3可知，實驗組語言水平的提高比對照組更快，具體差異包括以下3個方面:(1)在完型填空這一體現(xiàn)學(xué)生綜合語言水平的測試中，實驗組比對照組成績進步更快(0.77＞0.22)。完型填空著重測試學(xué)生的語言知識、閱讀能力和邏輯能力，檢查學(xué)生在有信息空缺的情況下對語篇的理解能力，要求學(xué)生通過上下文判斷，選擇恰當(dāng)?shù)膯卧~或詞組填入空格中，使之成為合乎邏輯、語言通順、意義連貫的文章。實驗組在完型填空方面的優(yōu)勢表明，雖然實驗組學(xué)生沒有專門進行語言知識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，只是通過旅游文本進行暗含式學(xué)習(xí)，但學(xué)生在課堂任務(wù)中運用到像概括、識別、分類、比較、推理和預(yù)測等思維技巧，這些能力的積累有助于提高解題的準(zhǔn)確率。(2)與對照組學(xué)生相比，實驗組學(xué)生在聽力單項上仍然保持優(yōu)勢。在實驗前，實驗組和對照組學(xué)生的聽力水平不相上下，但是在實驗后，對照組學(xué)生的聽力水平反而有所下降。這主要原因是實驗組教師在課堂上多采用英語原版的旅游文化紀(jì)錄片為聽力文本，在傳授聽力技巧的同時鼓勵實驗組學(xué)生大膽用英語復(fù)述和表達，達到“以聽促說”“聽說結(jié)合”的目的。授課之外，實驗組學(xué)生還必須自主搜集大量與旅游景點介紹、各國風(fēng)土人情相關(guān)的音視頻，并整合編輯成有效資源參與課堂任務(wù)。而對照組學(xué)生所接觸的聽力資源主要是教師從光盤中播放的節(jié)目，并沒有額外獲得擴充聽力資源的渠道。因此，實驗組學(xué)生得到的聽力輸入無論從數(shù)量還是難度上都大大超越對照組學(xué)生。(3)在英漢互譯和導(dǎo)游詞解說等主觀試題方面，實驗組的優(yōu)勢更為明顯，可能因為在CBI模式下，實驗組學(xué)生要進行大量的口語、口譯及寫文案的訓(xùn)練才能完成諸如角色扮演、旅游線路設(shè)計、案例分析以及景點講解等學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能夠有更多的機會練習(xí)和運用語言，加強了語言的輸入和輸出鍛煉。

表3 實驗后的語言水平和專業(yè)能力Table 3 Language proficiency and professional skills after experiment

(三)專業(yè)技能

由于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望等因素的差異，實驗組和對照組學(xué)生在專業(yè)技能水平上形成差異。從專業(yè)學(xué)習(xí)的外部環(huán)境來說，CBI的教學(xué)模式給實驗組學(xué)生提供了一個良好的專業(yè)技能和英語語言相輔相成的學(xué)習(xí)場合。形式多樣的課堂任務(wù)的展開，激發(fā)了其積極參與的熱情和欲望。實驗組學(xué)生的口語交際能力、分析解決問題能力都得到鍛煉和提高。這種日積月累的知識傳遞和反饋也使得其在實驗結(jié)束后的專業(yè)技能測試中體現(xiàn)出了較高的整體水平。

而對照組學(xué)生因為拘泥于固定的教學(xué)模式，教師以講解課文語言點為主，強調(diào)語法、詞匯等形式上的反復(fù)操練，語言學(xué)習(xí)和專業(yè)知識傳授基本停留在“一問一答”的模式中。因此，對照組學(xué)生的內(nèi)部動機和外部動機無法迅速激發(fā)，他們在學(xué)習(xí)中單方面采用機械的功能操作策略，在學(xué)習(xí)過程中僅僅關(guān)注旅游文本中字、詞、句的合理應(yīng)用。綜上所述，一系列的學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素和環(huán)境外部力量，造成2組學(xué)生在專業(yè)技能方面的差異。

實驗后的測試除了考察學(xué)生的語言水平，還增加了對其專業(yè)技能的考察。其中，判斷和選擇主要考核學(xué)生對導(dǎo)游技能的掌握和中西旅游文化的理解，解決問題考察學(xué)生分析問題和邏輯推理能力，英漢互譯和導(dǎo)游詞解說在測試學(xué)生的語言水平的同時還檢驗其臨場應(yīng)變能力。(1)從表3可知，在單項成績上，實驗組學(xué)生的解決問題能力明顯高于對照組(17.56＞13.85)。在 CBI情境下，實驗組學(xué)生能夠融合所學(xué)專題知識，搜集相關(guān)導(dǎo)游職業(yè)技能的資料，積極運用到多種類型的課堂任務(wù)中。實驗組學(xué)生的質(zhì)疑能力、發(fā)散性思維能力、分析能力、邏輯思維能力和聚合思維能力都在執(zhí)行任務(wù)的過程中得到培養(yǎng)。這些技能的使用增強了他們在考試中的分析判斷能力，使得他們的實踐能力要高于對照組。(2)實驗組學(xué)生在英漢互譯和導(dǎo)游詞解說這類綜合語言能力與專業(yè)技能的項目上也具有優(yōu)勢，體現(xiàn)了實驗組學(xué)生能夠積極融合語言知識和學(xué)科知識，在學(xué)習(xí)過程中成為信息加工、吸收和融會貫通的主體。(3)實驗組和對照組學(xué)生在判斷和選擇題型上的成績差異并不明顯。這是因為考查內(nèi)容主要圍繞課本知識展開，題型設(shè)計屬客觀題，答題的正確率與機械記憶能力有關(guān)。而且，實驗組和對照組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機雖然存在差異，但對導(dǎo)游技能和旅游文化知識的渴求是相當(dāng)?shù)?，學(xué)習(xí)愿望都很強烈。

(四)課堂效果反饋

對實驗組學(xué)生展開了課堂效果反饋的問卷調(diào)查表明，在CBI模式下所實施的課堂任務(wù)對實驗組學(xué)生的專業(yè)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極推動的作用(表4)。調(diào)查中，有75%的學(xué)生認(rèn)為，課堂上所進行的各種任務(wù)幫助其了解旅行社行業(yè)內(nèi)部的具體操作和管理，又能親身體驗旅游團接待計劃和導(dǎo)游實戰(zhàn)演練，熟悉導(dǎo)游基本安全常識與急救措施等。這些學(xué)習(xí)內(nèi)容是單純的語言技能傳授所無法涉及的。半數(shù)以上的學(xué)生(52.6%)認(rèn)為積極參與課堂任務(wù)有益于培養(yǎng)獨立解決問題能力。

表4 課堂任務(wù)對專業(yè)技能的作用Table 4 Function of in-class assignments on professional skills

同時，實驗組學(xué)生對創(chuàng)造型任務(wù)表現(xiàn)出極大興趣，他們認(rèn)為在完成任務(wù)的過程中，通過運用導(dǎo)游專業(yè)知識分析解決問題，并用英語表述出來，能夠帶來極大的成就感。學(xué)生反映:“角色扮演(使我能夠)換位思考，用另一個身份去看待問題，以當(dāng)事人的心態(tài)去演繹”“線路設(shè)計能讓我提前感受職場氛圍和市場競爭的激烈，協(xié)調(diào)團隊合作能力”“導(dǎo)游詞解說可以鍛煉口語能力和臨場發(fā)揮”。

四、結(jié)語

本文通過對高校英語專業(yè)學(xué)生實施依托學(xué)科內(nèi)容的涉外旅游人才培養(yǎng)實證研究，以期將學(xué)生語言能力的提高同學(xué)科專業(yè)技能的培養(yǎng)結(jié)合起來，拓寬學(xué)生的求知視野，拓展學(xué)生的求職能力，增加分科英語教學(xué)的趣味性，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。研究表明，依托學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)方法有助于學(xué)生語言能力和專業(yè)技能的雙向提高，但在教學(xué)上也對教師提出了新的挑戰(zhàn)。參與本次研究的教師兼?zhèn)溆⒄Z和旅游管理、導(dǎo)游實務(wù)培訓(xùn)等專業(yè)技能，因此能夠較為有效地將教學(xué)實踐進行下去。這樣看來，CBI教師必須首先是精通語言知識和專業(yè)技能的復(fù)合型人才，然后才有可能勝任“英語+X”的專業(yè)課程教學(xué)。CBI英語教學(xué)可以看作是從基礎(chǔ)英語教學(xué)向分科英語教學(xué)過渡的一種嘗試，也是英語教師今后探索和創(chuàng)新的方向。

[1]VYGOTSKY L.Thought and Language[M].Cambridge，MA:Harvard University Press，1982:1 －35.

[2]LAMBERT W E，TUCKER G R.Bilingual education of child:the St.Lambert experiment[M].Rowley M A:Newbury House Publishers，1972:1 － 248.

[3]KRASHEN S D，TERRELL T D.The natural approach:language acquisition in the classroom[M].Pergamon Press，1983:27 －191.

[4]MYERS S A.Using written text to teach oral skills:an ITA training class using field-specific materials[J].English for Specific Purposes，1995(14):231 － 245.

[5]STRYKER S B，LEAVER B L.Content-Based Instruction in foreign language education:models and methods[M].Washington D C:Georgetown University Press，1997:32 －310.

[6]STOLLER F L，GRABE W.A six-T's approach to contentbased instruction[M].New York:Longman，1997:78 －94.

[7]DECI E L，RYAN R M.Intrinsic motivation and self-determination in human behavior[M].New York:Plenum，1985:85.

[8]朱華.導(dǎo)游英語[M].北京:高等教育出版社，2007:1－8.