王坤

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20世紀(jì)美國(guó)“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想研究

王坤

（黃淮學(xué)院 社會(huì)管理系，河南 駐馬店 463000）

20世紀(jì)下半葉美國(guó)“專業(yè)―實(shí)踐理性”的教師教育思想，經(jīng)歷了從關(guān)注教學(xué)過程向人本主義心理學(xué)影響下對(duì)教育范疇中“人”的關(guān)注的轉(zhuǎn)變。存在主義視角下對(duì)“教”范疇中“人”的關(guān)注是美國(guó)“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想的發(fā)展趨勢(shì)。

教師教育思想；“專業(yè)―實(shí)踐理性”；研究范疇

20世紀(jì)下半葉，美國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了多次變革。受蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的影響，美國(guó)各界在反思教育問題的過程中開始了基于“新傳統(tǒng)主義”的第一次改革。20世紀(jì)80年代，受里根政府通過教育保證國(guó)家霸權(quán)發(fā)展戰(zhàn)略的影響，美國(guó)展開了第二場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“學(xué)業(yè)優(yōu)異”導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革。21世紀(jì)初，喬治·布什政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案，開啟了新世紀(jì)美國(guó)一系列教育改革的浪潮?；A(chǔ)教育改革的關(guān)鍵在教師。通過分析關(guān)于美國(guó)教師教育著作、教師教育機(jī)構(gòu)、基金會(huì)的研究報(bào)告以及政府部門的教師教育改革政策文本可以發(fā)現(xiàn)：將教學(xué)看作“專業(yè)”并推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)取向的教師教育思想呈現(xiàn)出由邊緣思想發(fā)展成為主流思想的演進(jìn)路徑；二戰(zhàn)后，專業(yè)取向的教師教育思想本身，也實(shí)現(xiàn)了從受實(shí)證主義哲學(xué)影響的關(guān)注“人之教”到受存在主義哲學(xué)影響的關(guān)注“教之人”的轉(zhuǎn)變。

一、美國(guó)教師教育思想研究的范疇

人文社科研究的范疇包括理論構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)及其研究基礎(chǔ)。邏輯起點(diǎn)是任何一種研究、理論或?qū)W科在歷史原點(diǎn)的一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單也是最抽象的問題范疇。因此，任何一門學(xué)科或者理論都是從一個(gè)邏輯起點(diǎn)問題發(fā)展而來，對(duì)邏輯起點(diǎn)問題的回答直接影響理論體系的主線、結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵?；仡櫠?zhàn)后美國(guó)教師教育思想的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展是推動(dòng)教師教育思想演變的根本動(dòng)力，教師如何進(jìn)行專業(yè)發(fā)展也自然成為二戰(zhàn)后美國(guó)教師教育思想研究的邏輯起點(diǎn)問題。具體問題框架如圖1。

教師如何進(jìn)行專業(yè)成長(zhǎng)是二戰(zhàn)后美國(guó)教師教育思想發(fā)展的起點(diǎn)問題，也應(yīng)當(dāng)是對(duì)其進(jìn)行研究的起點(diǎn)。在該起點(diǎn)影響下的問題研究范疇中，專業(yè)取向的教師教育思想側(cè)重利用哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科知識(shí)論述教師應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)。因此，教師應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)則應(yīng)成為專業(yè)取向教師教育思想研究的邏輯起點(diǎn)。

圖1 二戰(zhàn)后美國(guó)教師教育思想研究的問題框架

對(duì)邏輯起點(diǎn)問題的回答應(yīng)當(dāng)遵循客觀現(xiàn)實(shí)，對(duì)專業(yè)取向的教師教育思想研究也應(yīng)依據(jù)客觀的教師教育現(xiàn)實(shí)以形成科學(xué)的教師教育思想的歷史理論。具體的理論分析框架如圖2所示。

圖2 專業(yè)取向的教師教育思想研究的框架

凡是與人的發(fā)展有關(guān)的知識(shí)用在教育實(shí)踐中，構(gòu)成教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上加以認(rèn)真的理性思考，運(yùn)用概念、范疇做出不同程度的抽象化的思維勞作，便可以形成不同概況程度和樣式的教育理論[1]3。不同范疇的美國(guó)教師教育研究應(yīng)當(dāng)依據(jù)社會(huì)因素、教師教育因素和教師個(gè)人因素影響下的教師教育現(xiàn)實(shí)。因此，二戰(zhàn)后美國(guó)專業(yè)取向的教師教育思想的內(nèi)涵、成因及發(fā)展研究以教師專業(yè)化的四種專業(yè)結(jié)構(gòu)（專業(yè)知能、專業(yè)自主、專業(yè)倫理和專業(yè)保障）為基本問題導(dǎo)向進(jìn)行論述。

筆者認(rèn)為，從理性角度來歸類，美國(guó)教師教育思想大體可分為“學(xué)科―知識(shí)理性”“專業(yè)―實(shí)踐理性”和“社會(huì)―價(jià)值理性”三類。本文著重論述以教師專業(yè)化為其認(rèn)知邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)專業(yè)性即包括機(jī)械化的“技術(shù)理性”的認(rèn)知邏輯也包含實(shí)踐取向的“反思實(shí)踐”認(rèn)知邏輯的“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想。

二、美國(guó)“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想的演進(jìn)

20世紀(jì)50―70年代，面對(duì)學(xué)術(shù)取向支持者對(duì)教育科學(xué)的種種質(zhì)疑，專業(yè)取向教師教育思想的支持者開始進(jìn)行反思。在堅(jiān)定教育行為內(nèi)部有其固定的并有可預(yù)見性規(guī)律信念的基礎(chǔ)上，教師教育研究者逐漸把教育調(diào)查結(jié)果的術(shù)語由“教育科學(xué)”改為“教育研究”。這一時(shí)期的教育科學(xué)研究是將教學(xué)作為研究中心，被稱為“教學(xué)有效性研究”，帶有強(qiáng)烈的技術(shù)理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細(xì)描述好的教學(xué)行為特征，并將好教師的特征普遍化。在實(shí)證主義哲學(xué)與行為主義心理學(xué)的互動(dòng)中，教學(xué)研究從對(duì)教師能力的關(guān)照轉(zhuǎn)向教學(xué)過程，從力圖尋找具有“普遍性”的教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向以科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的變量相關(guān)分析。與此同時(shí)，在存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)的互動(dòng)中，教學(xué)研究更關(guān)注教學(xué)的“接受者”。這一時(shí)期的專業(yè)取向教師教育思想沿著這兩大哲學(xué)范式并行發(fā)展也相互融合以尋找新的道路，探索這一時(shí)期教師教育思想家的哲學(xué)思想基礎(chǔ)，可能更有利于理解其教師教育思想的內(nèi)涵。

1. 實(shí)證主義哲學(xué)影響下的“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想

19世紀(jì)中葉法國(guó)哲學(xué)家孔德在休謨和貝克萊的主觀經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的基礎(chǔ)上首創(chuàng)實(shí)證主義哲學(xué)，實(shí)為唯科學(xué)主義。孔德從其實(shí)證主義哲學(xué)出發(fā)認(rèn)為科學(xué)的任務(wù)就是運(yùn)用科學(xué)的方法描述觀察到的一切現(xiàn)象進(jìn)而揭示其中的規(guī)律，而這一過程與人的自發(fā)內(nèi)省無關(guān)[2]。馬赫則批判性地吸收了孔德實(shí)證主義哲學(xué)，把科學(xué)揭示規(guī)律的過程中加入人的經(jīng)驗(yàn)并認(rèn)為人的經(jīng)驗(yàn)既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性東西[3]88。馬赫的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義既是行為主義心理學(xué)家進(jìn)行研究的哲學(xué)基礎(chǔ)也是其方法論依據(jù)。在孔德的激進(jìn)實(shí)證主義、馬赫的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義之后，“維也納小組”將經(jīng)驗(yàn)的“可證實(shí)性”代替“證實(shí)性”[3]89，認(rèn)為一個(gè)不能直接證實(shí)的命題只要能通過已經(jīng)得到證實(shí)的命題的邏輯推理而被證實(shí)也是可以的，從而提出了邏輯實(shí)證主義。三代實(shí)證主義的客觀實(shí)證主義實(shí)質(zhì)是一樣的。

納撒尼爾·蓋奇的富有實(shí)證主義色彩的教學(xué)效能觀為專業(yè)取向的教師教育思想發(fā)展奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。蓋奇在《教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)》一書中指出：隱藏在有效教學(xué)行為內(nèi)部的穩(wěn)定規(guī)則就是構(gòu)成教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)；有效教學(xué)行為，是指那些已經(jīng)被實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)且與學(xué)生在教育目標(biāo)上取得期待成就相關(guān)的教學(xué)行為[4]130。隱藏在有效教學(xué)行為內(nèi)部的科學(xué)基礎(chǔ)或知識(shí)也應(yīng)當(dāng)是客觀的、普遍存在的、系統(tǒng)性的，在同樣情境下不因研究者的喜好和利益的不同而產(chǎn)生帶來不同結(jié)果，而且這種科學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)行為具有預(yù)見性：科學(xué)知識(shí)使人們有可能理解或解釋變量之間的關(guān)系，從而根據(jù)對(duì)已有變量的知識(shí)比較精確地預(yù)測(cè)另一個(gè)變量的情況，通過故意改變一個(gè)變量的變化來控制或提高另一個(gè)變量的變化[5]。有效的教師行為必須使學(xué)生在認(rèn)知、情感和精神活動(dòng)上達(dá)成相關(guān)效果。因此，蓋奇十分重視教育研究與教師教育的互動(dòng)作用。蓋奇將教育研究分為實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域的教師效能研究和應(yīng)用領(lǐng)域的教師教育研究[4]131，并將教師效能變量分為過程變量和靜態(tài)變量?jī)煞N。過程變量指教師課堂活動(dòng)的步驟，靜態(tài)變量是指教師的學(xué)歷水平、經(jīng)驗(yàn)與語言能力。蓋奇的實(shí)驗(yàn)研究，是在靜態(tài)變量穩(wěn)定的情況下過程變量對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，這為教育研究提供了一種范式[4]133。

2. 存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)影響下的“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想

(1) 存在主義哲學(xué)對(duì)人本主義心理學(xué)的影響

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾的代表作《存在與時(shí)間》被認(rèn)為是存在主義作為一種哲學(xué)流派誕生的標(biāo)志，經(jīng)歷了尼采的哲學(xué)后，法國(guó)的存在主義者薩特最負(fù)盛名，他的《存在與虛無》被認(rèn)為是存在主義最有影響的著作[6]119。存在主義者致力于解決一個(gè)問題——人如何實(shí)現(xiàn)自身的自由。為了解決這個(gè)問題，海德格爾提出了“存在論”。海德格爾的存在論為人本主義心理學(xué)研究奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。人本主義心理學(xué)是西方心理學(xué)領(lǐng)域的“第三種力量”。人本主義心理學(xué)者反對(duì)行為主義心理學(xué)的機(jī)械決定論和精神分析的生物還原論，他們把對(duì)人的研究放在首要位置，尊重人的價(jià)值、尊嚴(yán)和自由。在對(duì)人的研究方法選擇上，人本主義心理學(xué)者反對(duì)實(shí)證主義唯科學(xué)是舉的機(jī)械方法論，堅(jiān)持用人文和社會(huì)科學(xué)的方法[7]。海德格爾的存在論和共在論觀點(diǎn)以及“理解”的方法深深地影響了人本主義心理學(xué)家?guī)炷匪沟慕處熃逃枷?。存在主義哲學(xué)本身并沒有很好地回答人如何實(shí)現(xiàn)自身自由的問題，而人本主義心理學(xué)家馬斯洛把生命的意義定義為自我實(shí)現(xiàn)，并將其劃分為具體層次，從心理學(xué)的角度回答了存在主義所面臨的困惑。因此，可以說存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)存在一種互動(dòng)關(guān)系。

(2) 人本主義教師教育思想分析

人本主義心理學(xué)以人自身為研究對(duì)象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。人本主義心理學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是在獨(dú)特情境下教師幫助學(xué)生形成自我概念以實(shí)現(xiàn)真實(shí)自我的一個(gè)過程。這一過程始終以人感知為中心，因此教學(xué)并非一個(gè)技術(shù)性過程。同時(shí)人的感知具有特質(zhì)性，是一個(gè)隨情境變化而無法控制的變量，因此人本主義心理學(xué)家對(duì)行為主義心理學(xué)的教育研究又予以否定，認(rèn)為教育研究將教師定義成了沒有自我概念的“機(jī)器人”。

人本主義心理學(xué)家孔曼斯指出，好的教師絕不只是遵循規(guī)則，他們都在不同的教學(xué)情境中體現(xiàn)出不同的特性，因此教師的角色應(yīng)當(dāng)是“藝術(shù)家”，其教學(xué)藝術(shù)是實(shí)踐性知識(shí)，無法傳遞，只能感知。這樣，“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點(diǎn)。因此，人本主義教師教育思想認(rèn)為教育目的是認(rèn)知與情感的綜合發(fā)展。

三、反思實(shí)踐導(dǎo)向：“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)50―70年代，美國(guó)“專業(yè)―實(shí)踐理性”的教師教育思想研究者，受實(shí)證主義唯科學(xué)傾向的影響，多探討的是對(duì)教學(xué)的研究并把教學(xué)研究置于可實(shí)驗(yàn)的位置，認(rèn)為只要控制好變量就可發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在教學(xué)過程中一般、普適且具有預(yù)測(cè)性的規(guī)律。對(duì)行為和人本身觀察視角的不同，出現(xiàn)了行為主義和人本主義兩個(gè)派別?？梢钥闯觯@一時(shí)期專業(yè)取向的教師教育思想對(duì)教學(xué)的解釋路徑集中在理論層面的關(guān)注上。20世紀(jì)80年代以后，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，“專業(yè)―實(shí)踐理性”教師教育思想研究者除了繼續(xù)對(duì)教學(xué)研究理論層面的關(guān)注外，有一批研究者開始認(rèn)識(shí)到教師教育的基礎(chǔ)知識(shí)來自大學(xué)的教育學(xué)教授，且這種類型的知識(shí)并沒有考慮到課堂教學(xué)中所無法預(yù)知的情景多變性。這種知識(shí)生產(chǎn)模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握大學(xué)教授所生產(chǎn)的知識(shí)，并進(jìn)行集中且有強(qiáng)度的教學(xué)訓(xùn)練，便可成為好教師。這種隱喻也正好被“學(xué)科—知識(shí)理性”教師教育思想研究者抓住了把柄，他們認(rèn)為有效教學(xué)可以通過學(xué)徒式的訓(xùn)練達(dá)成。這一批教師教育研究者認(rèn)識(shí)到了僅從理論層面構(gòu)建教師教育知識(shí)基礎(chǔ)的弊端后，把目光轉(zhuǎn)向了課堂教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為只有讓教師成為研究者，通過在實(shí)際課堂進(jìn)行反思實(shí)踐并總結(jié)知識(shí)，才能使教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境，達(dá)成有效教學(xué)。他們因此認(rèn)為，教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)未來教師反思實(shí)踐和行動(dòng)研究能力的培養(yǎng)上，應(yīng)使未來教師掌握緘默而又隱藏于復(fù)雜現(xiàn)象背后的實(shí)踐性知識(shí)。

20世紀(jì)80年代后，“專業(yè)―實(shí)踐理性”的教師教育思想對(duì)于教師教育出現(xiàn)了兩條解釋路徑，一條仍然是實(shí)證主義指導(dǎo)下的教學(xué)研究解釋路徑，另一條是后現(xiàn)代主義指導(dǎo)下的反思實(shí)踐解釋路徑。兩條路徑討論的核心依然是教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)，討論的主要問題包括：如何獲得教師教育知識(shí)基礎(chǔ)，教師教育的未來教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么知識(shí)，未來教師應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)換所學(xué)知識(shí)。弄清楚以上問題，才能還原專業(yè)取向的教師教育思想在這個(gè)時(shí)期的認(rèn)識(shí)論和方法論本質(zhì)。

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式是一種工廠化模式，“生產(chǎn)出的產(chǎn)品”（培養(yǎng)的教師）往往具有同一標(biāo)準(zhǔn)，在市場(chǎng)上很難滿足不同的消費(fèi)需求，更難很好地適應(yīng)不同的消費(fèi)環(huán)境。杜威很早就意識(shí)到了這個(gè)問題。他在1904年發(fā)表的《教育理論與實(shí)踐》中指出，技術(shù)的或能力的訓(xùn)練形式將師范生的注意力導(dǎo)向教學(xué)方法的外在形式而不是學(xué)生的思想過程，師范生可以學(xué)會(huì)管理課堂，但卻未必能學(xué)會(huì)如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)……只學(xué)會(huì)如何教學(xué)，卻不學(xué)為何這樣教學(xué)，這只能將教學(xué)束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習(xí)慣中[4]195。杜威在1933年出版的《我們?cè)鯓铀季S》一書中突出強(qiáng)調(diào)了教師教學(xué)工作的反思性質(zhì)[4]195。如果說杜威是最早將“反思”與“教學(xué)”放在一起的學(xué)者，唐納德·舍恩則是將教學(xué)研究的主體轉(zhuǎn)向教師本身并理論化、系統(tǒng)化反思實(shí)踐教師教育思想的集大成者，他運(yùn)用后現(xiàn)代主義的認(rèn)知邏輯將反思實(shí)踐的研究發(fā)展到了頂峰。1987年舒爾曼在《知識(shí)和教學(xué)：新一輪改革的基礎(chǔ)》一文中提出，教師不僅要掌握學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，更要根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)將學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)有機(jī)融合，理解現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的問題，并用情感、比喻與練習(xí)、范例與演示的方式重新展現(xiàn)問題，從而讓學(xué)生有意義地掌握知識(shí)。涉及教師具有專門學(xué)科知識(shí)意義的教學(xué)法知識(shí)就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)中一個(gè)重大的隱喻是教師具有實(shí)踐智慧和實(shí)踐反思能力，因此舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可以說是反思實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育思想的發(fā)展。

[1]朱小蔓．教育的問題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，1999．

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2014-04-17

王坤（1986―），男，河南確山人，助教，碩士。

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〔責(zé)任編輯 張繼金〕