楊新宇+李國彩

對教學(xué)反思的豐富內(nèi)涵從定義、特征和內(nèi)容三個方面進(jìn)行了反思性的探討，對教學(xué)反思中教師的成長與教學(xué)反思的關(guān)系、教學(xué)反思的主要方法進(jìn)行了反思性的介紹，指出了當(dāng)前教學(xué)反思中普遍存在的問題，并提出了解決的對策。

教學(xué)反思 內(nèi)涵 教師與教學(xué)反思 問題和對策

教師的教學(xué)反思是教師對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動以及與之相關(guān)的教育理論進(jìn)行積極深入的思考，并通過思考調(diào)節(jié)自己教學(xué)活動的一種活動。教學(xué)反思是教師在教學(xué)環(huán)境中的特定思考，因此，教學(xué)反思具有豐富的內(nèi)涵。在教學(xué)環(huán)境中成長的每一位教師或多或少都會有思考。教師的教學(xué)反思還存在許多問題，需要采取相應(yīng)對策來解決這些問題。教學(xué)反思在教學(xué)過程中具有不可替代的作用，因此，對教學(xué)反思進(jìn)行再反思很有必要。

一、教學(xué)反思的內(nèi)涵

1.從教學(xué)反思的兩種定義看教學(xué)反思

教師對自己在教學(xué)活動過程中的行為進(jìn)行積極的思考，獲取直接的經(jīng)驗，或者說對教學(xué)活動中的自我經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)的過程是狹義的教學(xué)反思。廣義的教學(xué)反思還應(yīng)包括教師對自己獲得的經(jīng)驗進(jìn)行理論升華并將理論再次應(yīng)用到教學(xué)實踐中這一過程，即完成認(rèn)識論中從實踐到理論的第一次飛躍和從理論再回到實踐的第二次飛躍這兩個過程。因此教學(xué)反思既包括教學(xué)活動中直接經(jīng)驗的獲得，又包括理論的提升和應(yīng)用。因此，教師的教學(xué)反思是從教學(xué)實踐到理論，然后又從理論再回到實踐的一個不斷加深認(rèn)識、反復(fù)提升理論的過程。在這個過程中教師通過“實踐→理論→實踐”來監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的教學(xué)，完成自我修正，實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

2.教學(xué)反思的主要特征

教學(xué)反思既包括思考又包括行動。其主要特征為：一、必須對具體的教學(xué)實踐有指導(dǎo)意義。教學(xué)反思是從教學(xué)情境和教學(xué)活動中抽象出來的具有一定理論深度的思考，同時這種思考應(yīng)該對具體的教學(xué)活動有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。二、反思對象既包括教師也包括學(xué)生和教學(xué)情境。教學(xué)反思的主體是教師，但是反思的對象必須包括學(xué)生和活動情境。三、教學(xué)反思是個動態(tài)的發(fā)展過程。教學(xué)反思通過不斷追求教學(xué)實踐的合理性，從而讓教學(xué)目標(biāo)達(dá)到最大化。教學(xué)實踐的合理性又與教學(xué)情境、教學(xué)對象以及時間、地域、文化等諸多因素有關(guān)，面對這些因素的變化，教學(xué)反思必須不斷地作出修正。

3.教學(xué)反思的內(nèi)容

教學(xué)反思的主要內(nèi)容包括：一、面向教師發(fā)展的教學(xué)反思。首先，教師以自己的專業(yè)知識和專業(yè)能力參與教學(xué)活動并主導(dǎo)著教學(xué)活動，因此，對教師自身的專業(yè)知識和專業(yè)能力進(jìn)行反思是第一位的。其次，教師作為個人或一個獨立的社會群體而存在于社會中，既具有特殊性，又具有一般性，因此要將教師納入到社會意義上的人來進(jìn)行反思，對教師的生存條件、工作環(huán)境、待遇差別等進(jìn)行反思。二、面向?qū)W生成長的教學(xué)反思。學(xué)生的成長是教學(xué)的最終目標(biāo)?；羧A德·加德納（Howard Gardner）說：“按照我的觀點，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。我理想中未來的學(xué)校，是在以下兩個假設(shè)的基礎(chǔ)上設(shè)計的。第一個假設(shè)是并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)（現(xiàn)在我們已有了強(qiáng)化這種差異的方法）。第二個假設(shè)說起來令人傷感，那就是當(dāng)代沒有人能夠?qū)W會需要學(xué)會的一切東西?！盵1]因此，在反思中除了關(guān)注學(xué)生的“知識與技能”外，應(yīng)該更多地關(guān)注“過程與方法”和“情感、態(tài)度與價值觀”。三、面向教學(xué)情境的教學(xué)反思。教學(xué)情境是教師和學(xué)生共同完成教學(xué)活動的特定環(huán)境，是檢驗教學(xué)實踐合理性的要素之一。約翰·杜威（John Dewey）說：“授課應(yīng)當(dāng)成為一種場景，使一個班、一個組成為一個組織，有共同興趣，在一個成熟的、有經(jīng)驗的人的帶領(lǐng)下，促進(jìn)理智的熱情?！盵2]因此，面向教學(xué)情境的教學(xué)反思除了對教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)技巧等因素進(jìn)行反思外，還要對教學(xué)過程中學(xué)生的興趣愛好、學(xué)習(xí)動機(jī)以及教師與學(xué)生的榮譽感、團(tuán)隊精神等其他心理環(huán)境因素進(jìn)行反思。

二、教師與教學(xué)反思

1.教師的成長與教學(xué)反思

一個缺乏批判性思維的教師永遠(yuǎn)都不可能走向成熟。一位教師要想成為教育專家，他不僅要具有批判性的反思思維，還要有堅忍不拔的毅力，他必須在自己的教學(xué)活動中不斷地反思。教師不斷地反思，不斷地自我批判，教學(xué)理念不斷更新，教學(xué)實踐不斷趨于合理，就能不斷地體驗到成功的喜悅。這種不斷獲得成功的感覺，增強(qiáng)了教師對工作的新鮮感，消除了教師對工作的厭倦。因此，教學(xué)反思是教師在教學(xué)活動中獲取動力的源泉。

2.教師進(jìn)行教學(xué)反思的主要方法

（1）撰寫教學(xué)日記

蘇霍姆林斯基說：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻(xiàn)，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。那種連續(xù)記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。”[3]記錄教學(xué)日記必須澄清自己教學(xué)活動的思路，因此，記錄過程本身就是一次很好的教學(xué)反思。記錄下來的教學(xué)日記作為反思的材料，可以供教師和自己教學(xué)中的其他活動狀況作對比分析，促進(jìn)自己的成長。

（2）充分利用教研活動和同事間的對話

通過教學(xué)日記進(jìn)行教學(xué)反思更多地是針對反思者個人的教學(xué)思想和教學(xué)活動進(jìn)行反思，主要是反思者個人進(jìn)行的縱向?qū)Ρ?，因此，有一定的封閉性。要克服這種封閉性，應(yīng)該進(jìn)行進(jìn)行橫向比較，反思者可以充分利用教師之間、教研組內(nèi)部、年級組內(nèi)部的聽課、評課、公開課等教研活動，加強(qiáng)教師間的批判性對話。在對話中教師間要坦誠相待，每個人都要說出自己的困惑，還要敢于對別人進(jìn)行批判。這樣才能形成一個批判文化的氛圍，教師才會在對話和討論中暢所欲言，才會從同事那里得到真正的啟發(fā)和幫助，從而促使群體中每個人不斷地成長，最終大家共同進(jìn)步、一起成長。

（3）利用資料和期刊雜志進(jìn)行教學(xué)反思

克服了教學(xué)反思的封閉性，還要避免同事間信奉一致的錯誤教育理念所帶來的缺失。同一環(huán)境中的教師持有共同教育理念的可能性極大。同時，群體中的不同教育理念經(jīng)過不斷的交流、討論以及碰撞后會趨于一致。而且，這種小范圍的教師群體開放性不夠，趨同后的教育理念并不一定是正確的。因此，要充分利用各種教學(xué)參考資料和期刊、雜志進(jìn)行教學(xué)反思。教師應(yīng)通過閱讀文獻(xiàn)來了解各種環(huán)境下各種教師群體的教學(xué)思想和教學(xué)理念。在閱讀文獻(xiàn)時，應(yīng)盡量拓展到其他相關(guān)學(xué)科，不要僅僅停留在自己的單一學(xué)科中。endprint

三、教學(xué)反思中存在的問題和對策

1.教學(xué)反思中存在的問題

（1）反思時間的滯后與反思空間的封閉

許多教師對教學(xué)反思的內(nèi)涵理解不透徹，將教學(xué)反思人為地劃定在教學(xué)活動完成之后，缺乏提前反思和教學(xué)中的積極思考。教學(xué)反思來源于實踐，又指導(dǎo)著實踐，應(yīng)貫穿于整個教學(xué)活動中，既包括教學(xué)活動后的反思也包括教學(xué)前和教學(xué)過程中的反思。片面的理解導(dǎo)致了反思時間的滯后。同時，許多教師的工作環(huán)境和生活環(huán)境缺乏集體討論、相互批判的反思文化氛圍，習(xí)慣于獨自思考，個人反思。加上教師個人自尊心、失敗恐懼癥等的影響，許多教師不敢正視自己在教學(xué)中的失敗，不敢面對其他教師訴說自己的困惑，不敢在同事面前暴露自己的弱點，常常一個人閉門思過。這種教學(xué)反思的空間封閉性徹底地丟失了現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征。

（2）教育管理者僵化呆板的管理模式

教育管理者僵化呆板的管理模式對本來操作很自由、充滿活力的教學(xué)反思進(jìn)行了否定，嚴(yán)重地挫傷了反思者的積極性。有許多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教育管理部門的管理者動不動就要檢查教師的教學(xué)筆記，時不時地規(guī)定教師一個學(xué)期要寫多少篇“心得體會”和“反思日記”。事實上，這樣的規(guī)定不僅對那些懶于進(jìn)行教學(xué)反思的教師沒有起到督促作用，反而還會引起本來就喜歡反思的教師的反感，產(chǎn)生抵觸情緒，使教學(xué)反思的操作方式陷入僵化呆板之中。為了應(yīng)付規(guī)定和檢查，許多教師“抄襲、復(fù)印、下載”，檢查一結(jié)束，只留下一堆無用的廢紙。

（3）“理論的貧乏”與“實踐的平庸”

由于反思者教育理論水平的欠缺，導(dǎo)致教學(xué)中的許多實踐活動沒有得到教育理論的科學(xué)指導(dǎo)，很多具體的教學(xué)實踐活動都顯得平庸和瑣碎，甚至違反教育規(guī)律和教育理論，使得教學(xué)反思失去了反思的素材，反思中想要得到和驗證的理論也就失去了生長點，理論的貧乏導(dǎo)致了實踐的平庸，教學(xué)反思中的“理論”和“實踐”之間進(jìn)入了“負(fù)反饋”的惡性循環(huán)?！叭祟愃枷氲姆此蓟顒?，是‘對思想的思想、‘對認(rèn)識的認(rèn)識，也就是以‘思想為對象的再‘思想、再認(rèn)識的特殊維度的思想活動。由此便決定了反思活動的‘超驗性、‘批判性、‘綜合性和‘前提性的基本特性?！盵4]無論是“理論的貧乏”還是“實踐的平庸”都不能體現(xiàn)“反思活動”的這些基本特性。因此，教學(xué)反思中“理論的貧乏”與“實踐的平庸”這一問題必須得到重視和解決。

2.解決問題的對策

（1）教師應(yīng)勤于思考、加強(qiáng)合作

教師在教學(xué)過程中要養(yǎng)成勤于思考、善于思考的習(xí)慣。在每次教學(xué)活動開展之前和活動中都要積極思考，不能等教學(xué)活動完成之后才進(jìn)行思考，要善于捕捉教學(xué)活動中思想的閃光點和教學(xué)實踐中有代表性的素材。對那些一閃而過的思想火花和有意義的教學(xué)情境要做到及時記錄，不要拘泥于格式和形式。對記錄下來的思想和素材要仔細(xì)挖掘、對比分析，不要束之高閣。同時，還要注重觀察角度和思考方式等技巧的培養(yǎng)。教師在缺乏反思活力的封閉空間里成長，不僅會影響教學(xué)反思工作的開展，還會導(dǎo)致教師的麻木不仁。因此，學(xué)校和教育管理者要盡力營造一個自由、民主、和諧的文化氛圍，創(chuàng)造一個互相幫助、共同進(jìn)步的環(huán)境，促進(jìn)教師間的討論與合作。教師與教師之間要坦誠相待、真誠幫扶，討論時要尊重別人，不能嘲笑別人的失敗，要勇敢地面對自己的失敗，大膽地說出自己的困惑，不要怕丟面子。

（2）為反思者創(chuàng)造一個自由的反思平臺

反思者是教學(xué)反思活動中的主體，反思者的反思必然要受到反思對象和反思內(nèi)容的約束。而反思者要完成反思活動，必須積極發(fā)揮自己的主觀能動性，不斷進(jìn)行創(chuàng)造性思維。這就要求反思者必須處于一個輕松自由的空間中進(jìn)行思考，反思者必須沒有壓力，不受無端的干擾，才能完成思維的再創(chuàng)造。毫無疑問，作為教學(xué)主體的教師只有在享受到比較大的教學(xué)自由時，他們的創(chuàng)造性才能得到較大的發(fā)揮，他們才能成為真正的教學(xué)主體。因此，教育管理者必須將自己僵化呆板的操作方式徹底地拋棄，轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)換思想、改變管理模式，還給反思者一個輕松自由的思考空間，為反思者創(chuàng)造一個自由的反思平臺。

（3）注重理論和實踐之間的關(guān)系

要解決反思者“理論貧乏”與“實踐平庸”之間相互影響這一問題，首先要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，增加理論修養(yǎng)，因為“理論貧乏”是“實踐平庸”的根源。但是僅僅加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)是不夠的，因為教學(xué)反思的對象既包括“教育理論”，也包括教學(xué)過程中的“教學(xué)實踐”。因此，反思者必須在具體的教學(xué)實踐中大膽嘗試、不斷探索，同時還要對實踐中的經(jīng)驗不失時機(jī)地進(jìn)行總結(jié)，將其提升到理論的高度，并與原來的理論相互審視、印證和完善，并將其再次應(yīng)用到實踐中。要杜絕教學(xué)反思中“理論”與“實踐”之間“負(fù)反饋”式的影響，在教學(xué)反思中既要注重“理論”，又要注重“實踐”，更要注重“理論”和“實踐”之間的關(guān)系，只在這樣才能很好地抓住反思活動的“超驗性”、“批判性”、“綜合性”和“前提性”這些基本特性，有效地解決教學(xué)反思活動中“理論的貧乏”與“實踐的平庸”這一問題。

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參考文獻(xiàn)

[1] [美]霍華德·加德納著.多元智能.沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[2] [美]約翰·杜威著.天才兒童的思維訓(xùn)練.張萬新，譯.北京：京華出版社，2001.

[3] [蘇]蘇霍姆林斯基著.給教師的建議（修訂版，全一冊）.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[4] 孫正聿.哲學(xué)導(dǎo)論.北京：中國人民大學(xué)出版社，2000.

[作者：揚新宇（1970-），男，云南劍川人，大理學(xué)院工程學(xué)院副教授，碩士；李國彩（1972-），女，云南香格里拉人，大理學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院副主任醫(yī)師，學(xué)士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint