趙小姝，韓 璐

(遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029)

一、引言

無論是國內(nèi)還是國外，都有很多學習者受外語學習焦慮的困擾。美國心理學家Horwitz在1986年第一次將外語焦慮定義為“一種產(chǎn)生于外語學習過程和課堂外語學習相關聯(lián)的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特綜合體”[1]。而Horwitz編制的外語課堂焦慮量表（FLCAS）也成為了研究外語學習焦慮最常用的工具。Oxford（1999）指出產(chǎn)生外語焦慮的因素既可能是學習者的個人因素，也可能是學習方式和教學方法：如自尊心、對模糊現(xiàn)象的容忍度、冒險精神、競爭、社交、測試、認同感與文化差異、信念、課堂活動和教學方法以及師生互動方式等。而Yong總結(jié)了可能導致焦慮的六種原因：個人以及個人與他人之間引起的焦慮；學習者對語言學習的看法；教師對語言教學的看法；教師與學習者之間的交流；課堂活動；語言測試[2]。其中“教師對語言教學的看法”就是說：如果教師認為自身的角色是不斷糾正學生在各方面犯下的錯誤，那么在這樣的課堂中就會產(chǎn)生焦慮。所以本研究主要是驗證大學俄語課堂焦慮與教師課堂糾錯之間的關系，并通過研究得出以下結(jié)論：（一）、在俄語課堂上，學生存在一定的外語學習焦慮，但是不同語言水平的學生之間焦慮狀況也存在差異；（二）、學生對教師的糾錯大部分持肯定的態(tài)度，但是不同語言水平的學生之間也存在一定差異；（三）、學生的焦慮狀況與對課堂的糾錯態(tài)度存在明顯的負相關。（四）、學生更傾向于重述、重復、啟發(fā)等糾錯方式，而不喜歡被打斷立即修改錯誤等強硬的方式。

二、實驗方法

（一）、被試者：在遼寧師范大學外國語學院俄語系大一到大三六個班級中選取所有同學，最后得出有效參與人數(shù)為130名。

（二）、工具：本研究采取的測量工具包括：（1）中文版FLCAS。FLCAS共33個測試題目，采用Likert 5 點量表形式，1表示非常不符合，2表示不符合，3表示符合與不符合之間，4表示符合，5表示非常符合。（2）糾錯反饋問卷。本問卷共14個測試題目，形式與FLCAS相同，也采用Likert 5 點量表形式，分數(shù)范圍在14-70，分數(shù)越高，表示對課堂糾錯存在著越積極的態(tài)度。

（三）、被試者仔細閱讀指導語，然后根據(jù)自己的實際情況完成兩份問卷，以班級為單位進行問卷，采取記名的形式。最后采用中文版SPSS17.0軟件對有關數(shù)據(jù)進行分析。

三、結(jié)果討論

（一）、俄語課堂焦慮量表的描述性數(shù)據(jù)

表1

表2

表1中顯示出俄語課堂焦慮的平均分數(shù)為92.59，而表2焦慮狀況分布直方圖則正好說明焦慮值是圍繞著平均數(shù)上下浮動的，但是標準差為11.029，顯示出個體中可能存在著差異。

（二）、影響外語焦慮的四個因素在外語焦慮量表中的分析

表3 外語焦慮量表的基本結(jié)構(gòu)統(tǒng)計和相關系數(shù)

學習者體驗焦慮的程度會隨著課堂情境的變化而變化，焦慮量表的因素分析能夠為描述焦慮變量而服務。影響FLCAS的主要因素分別為：因素一口語焦慮和害怕否定評價、因素二考試焦慮、因素三害怕上俄語課而導致的緊張不安、因素四對俄語課的負面態(tài)度。在表3中FLCAS的各個影響因素中基本呈現(xiàn)顯著的相關（除了因素二和因素四之間的關系），值得注意的是因素一與FLCAS在總體上是高度相關的，相關系數(shù)為0.927，雖然因素一同其他三個因素的相關程度都不小，但因素一是導致俄語課堂焦慮的主要原因，以上因素分析僅僅是FLCAS主要因素之間關系的粗略分析。

（三）、俄語課堂焦慮水平與語言水平之間的關系

由于我們需要知道俄語課堂焦慮水平與語言水平是否相關，根據(jù)期末考試成績從六個班分別選出十名同學作為樣本，他們當中的一半為班級前五名，一半為后五名，所以總體上來說，高語言水平組和低語言水平組分別為30人。由于我們要知道課堂焦慮水平與語言水平是否相關，首先我們要知道這兩組的課堂焦慮程度（表4）。

表4

表4顯示出高語言水平組焦慮程度平均值為97，低語言水平組焦慮平均值為125，這表明高語言水平組比低語言水平組的焦慮程度低，這證明俄語焦慮水平與語言水平呈負相關。

（四）、俄語課堂焦慮水平與糾錯態(tài)度之間的關系

表5

表5顯示高語言水平組對于課堂糾錯態(tài)度的平均分為49.87，低語言水平組為42.20；高語言水平組糾錯態(tài)度分數(shù)范圍在39-61之間，而低語言水平組在28-49之間，從這個表中我們可以看出，低語言水平組對于課堂糾錯的態(tài)度不積極，但是俄語焦慮水平與糾錯態(tài)度之間是否存在聯(lián)系，表6我們采用皮爾遜相關系數(shù)檢驗分析。（五）俄語課堂焦慮程度與糾錯態(tài)度之間的皮爾遜相關系數(shù)

表6 相關性（高語言水平焦慮與糾錯相關性）

相關性（低語言水平焦慮與糾錯相關性）

從表6中，我們可以看到高語言水平組焦慮程度與糾錯態(tài)度呈明顯的負相關，相關系數(shù)為0.582。低語言水平組焦慮程度與糾錯態(tài)度也呈明顯的負相關，相關系數(shù)達到了0.485.在統(tǒng)計學中，相關系數(shù)的數(shù)值在0.35-0.65這個區(qū)間內(nèi)，在1%的或然性時都有顯著性。相關系數(shù)達到0.4時，就可以作為粗略的群體預示[3]。所以筆者能夠得出以下結(jié)論：俄語課堂焦慮程度與課堂糾錯態(tài)度之間呈明顯負相關。

四、啟示

根據(jù)喬姆斯基的觀點,學習語言的過程是按“假設→驗證→糾正“的過程進行的。因此,學生在語言學習中出現(xiàn)一些錯誤在所難免的,是自然的,是可以理解的。在練習新的語言現(xiàn)象的階段,要求學生進行準確的模仿。學生在這個階段有可能出錯,教師有必要指出學生的錯誤,并糾正過來。在學生進行具有一定的創(chuàng)造性的活動時,小組討論、兩人對話等,教師

需要糾正學生的錯誤,但這種改正必須是“溫和的改正”。教師不必苛求學生,每錯必糾,以免打斷正在進行的語言活動,挫傷學生的積極性。但這并不是說所有的錯誤都可以放任不管,對于一些由于緊張、不熟練造成的語誤可以放過,但對于那些確實影響思想表達的錯誤,教師可以及時指出,或在活動結(jié)束之后單獨挑出來講解[4]。對于一些普遍性或典型性的錯誤,教師也可引導學生一起參與分析并糾正。

[1]Horwitz EK Horwitz MB &Cope J.Foreign language classroom anxicty[M].The Language Journal,1986,70:125-132.

[2]Horwitz EK，&Yong DJ.Foreign language anxicty:From Theory and Research to Classroom Implication[M].1991:27-36.

[3]劉潤清.外語教學中的科研方法.外語教學與研究出版社1999年10月第1版.177頁.

[4]薛榮.談外語教師在課堂教學中的角色.見:面向21 世紀,深化大學外語教學改革[C].北京:外語教學與研究出版社.1991.