谷陟云+桂放+李小紅

課程資源意識是指人們在課程實施活動過程中，以專門的課程資源知識和經(jīng)驗為基礎，逐步形成的認識課程資源的實質和類型、開發(fā)與利用課程資源、篩選與生成課程資源的意向和能力。合格教師應具有課程資源觀念意識、課程資源的主體開發(fā)意識、課程資源的生成意識。行動學習、實踐反思、對話交流是合格教師課程資源意識培植的有效策略。

課程資源意識 合格教師 策略

眾所周知，國運興衰系于教育，教育成敗系于教師。[1]教師是整個教育活動中最為重要的人力資源要素之一，教育事業(yè)每前進一小步都需要每一位教師邁好一大步。[2]有學者認為，課程改革成于教師。后現(xiàn)代主義哲學家羅蒂說，教師要“引誘”學生進入知識系統(tǒng)，而不僅僅是“教”學生進入知識系統(tǒng)。建構主義教學觀認為，教師是師生對話過程中平等中的首席。自上世紀四五十年代發(fā)生新技術革命以來，那種完全依賴于大學一次性教育的時代已不復存在，繼續(xù)教育、終身教育在世界各國已受到普遍重視。[3]由此看來，在新課程改革縱深推進與反思之際，具備什么樣的觀念、素質才是合格的教師，是一個現(xiàn)實的急迫需要回答的問題。

那么怎樣才算一名合格的教師呢？也許沒有標準答案，也不能有標準答案，否則就沒有個性化的合格教師甚至優(yōu)秀教師了。但這不等于說沒有基本的最低限度的框架。這框架需要建構在國家政策與理論層面上，是屬于國家教育行政部門和專家們的事。教育部在2012年頒布的《教師專業(yè)標準（試行）》（包括幼兒教師、小學教師、中學教師專業(yè)標準）就是對此的回應。這是一座需要我們每一位教師認真系統(tǒng)地讀解、甚至需要專家們智慧支持的指導教師專業(yè)成長的燈塔。

但是作為一名教育理論工作者，我們首先需要追問“何謂合格教師”、“合格教師有何品質”、“是否有作為一名合格教師的標準”，這些邏輯前提不首先弄清楚，我們就不知道怎么做才能成為一名合格的教師。關于合格教師的標準問題已解決，上文提及的教育部頒發(fā)的《教師專業(yè)標準（試行）》就是國家對合格教師專業(yè)素質的基本要求?！督處煂I(yè)標準（試行）》是這樣描述的：《專業(yè)標準》是國家對合格教師專業(yè)素質的基本要求。[4]但我們也期望各省市在國標下研制更適合本地區(qū)的合格教師專業(yè)標準。因此，本文僅闡釋合格教師的含義及其品質，在此邏輯基礎上論及如何培養(yǎng)一名合格的教師。

一、合格教師的內涵界定

何謂“合格教師”？如果把教師簡單分為合格與不合格兩類的話，那么教師是否合格與發(fā)展時間就沒有關系了。因為這是從教師群體類別來劃分的。如果從作為個體的教師成長發(fā)展過程來分，可以分為職前教師、初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、專家型教師、教育家型教師。這就添加了時空概念的成分，也即是說，合格教師是指一個從職前的培養(yǎng)到成長為教育家型教師的必經(jīng)階段與過程。因此，在不同社會、不同的時期，合格教師有著不同的內涵，具有時代的轉換性。合格教師也不是終身的，是具有“保質期”的。[5]總的來說，社會發(fā)展水平越高，對教師的素質要求也越高。在新課程改革背景下，合格教師主要是指那些擁有科學兒童觀、教育觀基礎的，具有廣泛知識基礎的，擁有課程資源意識及其相應課程行為的人。也就是說，一名合格的教師要具有課程資源觀念意識、課程資源主體開發(fā)意識、篩選與生成課程資源的意識，讓每一位學生都自由愉悅幸福地度過每天的學習生活，達至全面和諧發(fā)展的目標。

二、合格教師的品質特征——課程資源意識

關于合格教師的品質特征，從不同的視野視角去觀照會有不同觀點。本文從課程資源意識的視角去品味一名合格教師的特征。意識是人在各種活動中養(yǎng)成的把握周圍環(huán)境或活動對象的基本觀念及相應的行為方式，表現(xiàn)為為人做事的意向、技能和能力。[6]課程資源意識是指人們在課程實施活動過程中，以專門的課程資源知識和經(jīng)驗為基礎，逐步形成的認識課程資源的實質和類型、開發(fā)與利用課程資源、篩選與生成課程資源的意向和能力。培養(yǎng)和形成課程資源意識是目前中小學教育實踐中大家比較關心的事情，也可以說是一名合格教師應該具備的基本品質。

1.課程資源觀念意識——合格教師的核心品質

一名合格教師的核心品質就是要擁有課程資源觀念意識。課程資源觀念就是指教師對能進入課程并對教學產(chǎn)生影響的課程資源的基本認識和看法。不同歷史時期、不同學術研究者、不同教師對課程資源會有不同的看法，這就形成了不同類型、不同層次、不同形態(tài)的課程資源觀。它包括學術形態(tài)的課程資源觀和實踐形態(tài)的課程資源觀。實踐形態(tài)的課程資源觀是指廣大中小學幼兒教師對于課程資源的根本認識和態(tài)度，這是一種最具實際意義的課程資源觀。

中小學教師要突破學校所選擇的教材資源，突破把教材當作是唯一的“圣經(jīng)”式課程資源的困境，要充分利用校內外一切有利于促進學生和諧發(fā)展的因素?！痘A教育課程改革綱要》提出：積極開發(fā)并合理利用校內外各種課程資源。學校應充分發(fā)揮圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實踐基地的作用，廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源，積極利用并開發(fā)信息化課程資源。這標志著新課程在強烈呼喊著教師要擁有課程資源意識。因此，它理所當然應該成為合格教師的核心品質。

2.課程資源的主體開發(fā)意識——合格教師的關鍵品質

課程資源的主體開發(fā)意識本應包括教師和學生在內，教師與學生都是課程資源的開發(fā)與利用者，而且?guī)熒旧砭褪菢O其重要的課程資源。這里主要是指教師作為課程資源開發(fā)與利用的主體。在新課程改革三級課程管理體制下，教師擁有了課程開發(fā)的權利，激活了教師的生命活力，教師角色發(fā)生了轉變——由課程資源的被動消費者轉向課程資源的開發(fā)者、生成者。也許中小學教師一時還不能適應課程資源開發(fā)者的角色，但已不能阻止一名合格教師應具有的課程資源開發(fā)與利用的主體意識這一時代精神。它已成為一名合格教師的關鍵品質。

3.課程資源的生成意識——合格教師的智慧品質

除了專家學者及中小學教師單方面開發(fā)的靜態(tài)的課程資源外，還有一些更有價值的課程資源是在課堂教學中師生互動生成的動態(tài)的課程資源。教學過程是師生對話、交流的過程，正是在這種對話、溝通、交流的過程中，教師的知識結構、人生經(jīng)驗、實踐智慧等資源與學生蘊涵的已有知識、問題與困惑、情感態(tài)度、價值觀等資源在和合機制下生成新的課程資源。甚至可能在教學過程中，課堂內外所出現(xiàn)的一些事件、現(xiàn)象也會成為重要的有價值的課程資源，尤其是幼兒教育階段表現(xiàn)得比較明顯。由于課程資源是教師教學設計時很難預料和估計到的，它具有瞬時性、不可預料性和不可重復性，[7]因此顯得彌足寶貴，需要幼兒教師具有強烈的課程資源生成意識，擁有豐富的課程實踐經(jīng)驗與智慧。

在課程實施過程中，中小學教師常常抱怨缺乏課程資源，無法進行有效教學，因此急需喚醒并構建面向未來的并體現(xiàn)時代精神的課程資源意識。

三、合格教師課程資源意識的生成策略

合格教師主要是指那些擁有科學兒童觀、教育觀，具有新課程理念及其相應教學行為的人，具體表征為那些具有課程資源觀念意識、主體開發(fā)意識、課程資源生成意識的教師。作為個體的教師如何生成這些意識呢？我們知道任何事物的形成和發(fā)展主要依靠自身內部因素的驅動，同樣一名合格教師其課程資源意識的形成也主要靠教師自身的內隱機制。因此，根據(jù)筆者在教育實踐中對中小學教師的觀察和相關理論的啟示來看，主要包括以下幾方面。

1.行動學習——合格教師課程資源意識生成的基點

課程資源意識是教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內容，要成為一名合格教師必須首先擁有課程資源意識。中小學教師要具有明晰的課程資源意識，首先要有課程資源理論知識，它是課程資源意識形成的理論基礎。而自我導向的行動學習是教師獲取新知識、更新知識結構的一條基本路徑，在這里具體地說，是獲取課程資源知識的基本方法。自我導向的行動學習是教師透過課程實施行動實踐的學習，即在一個專門以學習為目標的背景環(huán)境中，以課程實施過程中面臨的問題作載體，尋找學習資源、運用學習策略、評價學習結果并系統(tǒng)實踐的一種有目的、有計劃的自學行為。在這一過程中學習者一邊實踐，一邊反思過去的經(jīng)驗和行動，透過實踐和反思的結合，進而獲得界定問題、綜合分析問題和解決問題的能力。[8]它強調教師學習的反思性、實踐性和責任感，具有自為、創(chuàng)造、內生和終身等特性。根據(jù)此內涵，教師可以有意識地選擇有關課程資源的專著、報刊、網(wǎng)絡等有計劃地進行學習，建構起自己的客觀性知識，在此基礎上將專家學者們公共的課程資源理論知識通過同化與順應機制結合自身特定的教育教學情境轉化為個體課程資源知識、建構起自己的課程資源觀念。這是課程資源意識喚醒的基點，也是成長為一名合格教師的基點。

2.實踐反思——合格教師生成的實踐論基礎

有學者認為，整個教育問題的癥結之一就是教師缺乏反思意識。一方面是由于不合理的管理限制了教師的自主權，另一方面是教師的思維方式依然被傳統(tǒng)文化思維方式所支配。[9]這一現(xiàn)象同樣存在于中小學教育中，中小學教師生活在重復性的思維和重復性實踐為主的經(jīng)驗的常識和習俗世界里。這個世界里從來沒有“為什么”的問題，也即是尚未有反思性實踐。因此，課程資源意識要求教師走出自己習以為常的經(jīng)驗世界，把課程資源實踐活動當成有意識的研究活動進行實踐反思。實踐反思是指教師對自己教學實踐經(jīng)驗系統(tǒng)、全面、深入地進行反思，也就是反思性實踐或者又稱反思性教學。有學者認為教師的成長過程是一個經(jīng)驗反思的不斷前進過程。如果中小學教師在成長過程中要具有課程資源意識，就需要特別關注課程資源問題，對自己教學情境中的課程資源狀況進行經(jīng)常性的不斷反思。反思有助于提高教師對課程資源的敏感性、覺知程度、利用的有效性及其對課堂教學中臨時生成的教學事件的高度關注。中小學教師在反思的過程中可能會閱讀有關課程資源的專業(yè)書籍，或與同事交流，甚至請教專家來獲取有關問題的答案，這就會增強中小學教師的課程資源意識。布魯巴奇等人提出了四種反思的方法，供中小學教師參考。一是寫反思日記，二是觀摩與分析，三是職業(yè)發(fā)展，四是行動研究。[10]

3.對話交流——合格教師生成的人際基礎

對話交流主要是指教師在日常教學生活中把自己的教學情境講述給他者，教師之間就此展開熱烈的討論、分析與對話。提出問題者會在傾聽過程中了解對方，通過與自己觀念的反觀對照建構起新的觀念，激發(fā)和強化自己在教學過程中有意識地去識別、捕捉、開發(fā)與利用課程資源，中小學教師的課程資源意識就會逐漸被喚醒。對話交流有在校內同年級、不同年級之間的互動形式，也有校際間同年級同學科之間的互動形式，還有地區(qū)間的對話交流形式。但就對話交流開展實際來看，更多的是校內同事間的交流討論。因此，除了中小學教師自發(fā)的民間行動外，學校要構建起一個支持教師間對話交流的環(huán)境與機制。

綜上所述，從課程資源意識的角度來討論如何做一名合格的中小學教師，我們認為有三個方面：一是行動學習，這是課程資源意識喚醒的基點，也是合格教師生成策略的基點；二是實踐反思，這是課程資源意識喚醒的實踐論基礎，也是合格教師生成的實踐論基礎；三是對話交流，這是課程資源意識喚醒的人際基礎，同時也是合格教師生成的人際基礎。

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參考文獻

[1] 支愛玲.關于教師觀的新視野.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2002（6）.

[2] 白冰.后現(xiàn)代教師觀的現(xiàn)實追問與理論反思.東北師大學報（哲學社會科學版），2008（4）.

[3] 袁運開.主編的話.葉瀾.教育研究及其方法.北京：中國科學技術出版社，1990.

[4] 教育部.幼兒園教師專業(yè)標準.關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知〔2012〕1號：3.

[5] 司成勇.合格教師也有“保質期”.教學與管理，2009（11）.

[6] 黃甫全.關于教育研究中的問題意識.華南師范大學學報（社會科學版），2003（4）.

[7] 余文森，吳剛平，劉良華.關注資源、學科與課堂的統(tǒng)整.上海：華東師范大學出版社，2005.

[8] 宮欒.行動學習法及其啟示.中國培訓，1998（11）.

[9] 苗雪紅.學前課程與人類學.虞永平等.學前課程的多視角透視.南京：江蘇教育出版社，2006.

[10] 皮連生.學與教的心理學.上海：華東師范大學出版社，2003.

[作者：谷陟云（1974-），男，重慶萬州人，安順學院教育科學學院副教授，華南師范大學訪問學者；桂放（1967-），男，貴州安順人，安順學院電子與信息工程學院副教授，碩士；李小紅（1968-），女，貴州安順人，安順學院公共計算機教學部副教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】