本文在整理學(xué)界關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施已有研究成果的基礎(chǔ)之上，分析了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施存在的問(wèn)題，并提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施的基本策略。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程 常態(tài)化實(shí)施 對(duì)策

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施研究綜述

石華指出：“所謂常態(tài)化，就是課程實(shí)施相對(duì)穩(wěn)定、規(guī)范、樸實(shí)、具有計(jì)劃性、可預(yù)見(jiàn)性和普遍的意義，讓普通的學(xué)校都能有所遵循，讓所有的教師都能上、都會(huì)上，讓每節(jié)課都有一定的質(zhì)量”[1]。郭元祥從課程制度建設(shè)與管理等方面提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程（以下簡(jiǎn)稱綜實(shí)課程）常態(tài)化實(shí)施的6項(xiàng)大的標(biāo)準(zhǔn)。[2]陳樹(shù)杰用“課程必修、普遍實(shí)施，教師能教、便于操作，學(xué)生愛(ài)學(xué)、積極投入，效果實(shí)在、確有收獲”[3]32個(gè)字說(shuō)明了綜實(shí)課程常態(tài)化實(shí)施的基本特征。鄒開(kāi)煌在陳樹(shù)杰的基礎(chǔ)上，提出了“普遍實(shí)施、教師易導(dǎo)、學(xué)生愛(ài)學(xué)、效果實(shí)在”精簡(jiǎn)版的16字特征描述。[4]而鄭向榮則把綜實(shí)課程常態(tài)化實(shí)施定義為“有健全的課程制度作為保障、有相對(duì)穩(wěn)定的課程內(nèi)容、有穩(wěn)定的專職教師、課程普遍規(guī)范實(shí)施、有實(shí)實(shí)在在的效果”。此外，曲天立論述了綜實(shí)課程常態(tài)化實(shí)施的目標(biāo)追求和基本要求。[5]

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施存在的問(wèn)題

1.觀念和認(rèn)識(shí)問(wèn)題

一是對(duì)課程不重視。王婷的調(diào)查顯示，有53.6%的學(xué)校開(kāi)設(shè)綜實(shí)課程的初衷是為了執(zhí)行上級(jí)主管部門(mén)的行政命令和隨大流、跟形勢(shì)[6]。鄒開(kāi)煌、葉榕村的調(diào)查顯示，綜實(shí)課程實(shí)施的最大阻力首先來(lái)自于“受應(yīng)試教育影響”（70.5%），其次是“觀念沒(méi)有轉(zhuǎn)變”（20.8%），最后是“領(lǐng)導(dǎo)不重視”（8.7%）[7]。以上數(shù)據(jù)很讓人擔(dān)憂，而導(dǎo)致以上問(wèn)題產(chǎn)生的一個(gè)很重要的原因便是觀念和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，這也使得很多中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師在積極參與新課改的同時(shí)，依然較為忽視體現(xiàn)三級(jí)課程管理理念的綜實(shí)課程。對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)仍舊只停留在學(xué)科課程改革上，在教育觀念上表現(xiàn)出一定的滯后性和功利性。[8]

二是對(duì)課程認(rèn)識(shí)有偏差。有的教師認(rèn)為綜實(shí)課程是活動(dòng)課程的翻版，有的教師認(rèn)為該課程就是綜合學(xué)習(xí)，有的學(xué)校把該課程作為學(xué)科課程的拓展。有部分教師認(rèn)為此課程是經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校才能開(kāi)設(shè)、山區(qū)和一些農(nóng)村沒(méi)有必要開(kāi)設(shè)，有的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為該課程就是“豆芽課”，只是為了完成上級(jí)的任務(wù)而開(kāi)設(shè)的。[9]還有一些學(xué)校把它同校本課程、地方課程混為一談，甚至把學(xué)校的德育活動(dòng)、科技活動(dòng)當(dāng)成綜合實(shí)踐活動(dòng)。如此等等，均顯示出人們對(duì)綜實(shí)課程認(rèn)識(shí)的諸多偏差，這些認(rèn)識(shí)的偏差最終必將嚴(yán)重影響綜實(shí)課程的常態(tài)化實(shí)施。

2.政策支持問(wèn)題

一是制度建設(shè)嚴(yán)重滯后。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，在國(guó)家宏觀方面，教育部至今沒(méi)有頒發(fā)正式的綜實(shí)課程指導(dǎo)綱要，現(xiàn)行的《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施綱要》只是一些綱要式的內(nèi)容，而且體系復(fù)雜、內(nèi)容寬泛，實(shí)際落實(shí)時(shí)對(duì)教師的要求很高，所以許多教師和學(xué)校對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的彈性特征表現(xiàn)出很大的不適應(yīng)?？赡艹３Ｊ切南蛲瑓s又無(wú)所適從。[10]同時(shí)，綜實(shí)課程與升學(xué)考試尚未建立密切的聯(lián)系，導(dǎo)致該課程被“邊緣化”成為了一種必然。其二，在地方政府教育行政層面，缺乏制定自上而下保障該課程常態(tài)化實(shí)施的各項(xiàng)政策：如沒(méi)有出臺(tái)與之相關(guān)的實(shí)施方案、教師政策、評(píng)價(jià)機(jī)制、管理制度等。其三，在學(xué)校層面，主要體現(xiàn)在保障綜實(shí)課程實(shí)施的相關(guān)課程制度不健全，沒(méi)有將該課程計(jì)劃納入全校的課程整體規(guī)劃中，對(duì)相關(guān)指導(dǎo)教師的配備和安排不合理等方面。

二是資源條件得不到有效保障。政策支持的不足不僅導(dǎo)致了課程建設(shè)制度的嚴(yán)重滯后，而且還進(jìn)一步導(dǎo)致了綜實(shí)課程資源特別是可利用資源的不足。所謂的可利用資源，就是“學(xué)生經(jīng)過(guò)努力能夠獲得”的資源。如有些很難進(jìn)行采訪的人員、有些收取費(fèi)用較高的場(chǎng)所、本地很難獲得的包含某些信息的書(shū)籍、學(xué)生閱讀程度和資訊處理技能內(nèi)不能得到的信息等都應(yīng)視為不可利用資源。[11]由于缺乏政策支持和制度保障，許多學(xué)校的資源條件很難滿足。

3.課程實(shí)施規(guī)范問(wèn)題

綜實(shí)課程實(shí)施缺乏規(guī)范，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，對(duì)綜實(shí)課程自身的四大領(lǐng)域缺乏整體規(guī)劃，經(jīng)常是相互替代。大多數(shù)學(xué)校將綜實(shí)課程指定的四大領(lǐng)域的內(nèi)容相互割裂，將四大領(lǐng)域分成四門(mén)課程分別進(jìn)行開(kāi)設(shè)，把它當(dāng)作工作量的平衡分到相應(yīng)的老師頭上。[12]有的學(xué)校以綜合實(shí)踐活動(dòng)主題和綜合項(xiàng)目為主開(kāi)設(shè)綜實(shí)課程，有些學(xué)校開(kāi)設(shè)了信息技術(shù)教育或勞動(dòng)與技術(shù)教育后就認(rèn)為開(kāi)設(shè)了綜實(shí)課程，有些學(xué)校開(kāi)設(shè)了研究性學(xué)習(xí)、安排了社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐、取消了勞動(dòng)與技術(shù)教育；有些學(xué)校干脆以研究性學(xué)習(xí)取代綜實(shí)課程，這樣的實(shí)施誤區(qū)致使綜實(shí)課程的核心價(jià)值難以體現(xiàn)。另一方面，是將綜實(shí)課程排除在學(xué)校整體規(guī)劃之外。一些學(xué)校沒(méi)有設(shè)置綜實(shí)課程，致使該課程淪為“空白課程”。有的學(xué)校打著綜合實(shí)踐活動(dòng)的旗幟，做著與該課程關(guān)系不大的事情。

4.專業(yè)師資問(wèn)題

教師是課程實(shí)施的主體，綜實(shí)課程特有的綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、自主性以及生成性等對(duì)綜實(shí)課程教師的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)提出了很高的要求。因此，要使教師適應(yīng)目前中小學(xué)普遍實(shí)施綜實(shí)課程的需要，保證課程的順利開(kāi)展，就必須提高綜實(shí)踐課程的師資水平。[13]

但是，由于諸多原因的影響，特別是高校綜實(shí)課程開(kāi)設(shè)的缺失，使得中小學(xué)綜實(shí)課程專業(yè)性師資嚴(yán)重匱乏，加之該課程的地位并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，使得高水平的綜實(shí)隊(duì)伍建設(shè)很難實(shí)現(xiàn)。有調(diào)查曾指出：“在被調(diào)查的學(xué)校中，擔(dān)任綜實(shí)課程的教師有84.4%為兼職，專職教師只占15.6%?！钡珜W(xué)校僅靠一兩個(gè)專職教師來(lái)指導(dǎo)這門(mén)課程是不現(xiàn)實(shí)的，而兼職教師沒(méi)有更多的時(shí)間和精力用在這門(mén)新課程上，靠他們無(wú)疑會(huì)影響課程的效果。調(diào)查還顯示，這些教師中有37.9%從未參加過(guò)任何培訓(xùn)，27%參加過(guò)市區(qū)級(jí)培訓(xùn)，35.1%只參加過(guò)學(xué)校的培訓(xùn)，還有1.8%教師表示不需要培訓(xùn)。[14]而且，課程培訓(xùn)過(guò)程中“質(zhì)”的表淺化也是一個(gè)不容忽視的問(wèn)題，劉紅膠等學(xué)者的調(diào)查顯示，問(wèn)及教師對(duì)自己所接受的培訓(xùn)的看法，只有15.7%的教師認(rèn)為“很有效”，66.9%的教師認(rèn)為“有效但還需改進(jìn)”，還有17.4%的教師認(rèn)為所接受的培訓(xùn)僅僅是“走過(guò)場(chǎng)，沒(méi)什么實(shí)效”?？梢?jiàn)對(duì)于培訓(xùn)的效果，教師的認(rèn)同率并不高。

5.課程評(píng)價(jià)問(wèn)題

課程評(píng)價(jià)是課程實(shí)施過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它直接影響著課程實(shí)施的方向及質(zhì)量，也是新課程改革的最大難點(diǎn)問(wèn)題。綜實(shí)課程評(píng)價(jià)包括兩個(gè)層面：一是上級(jí)行政部門(mén)對(duì)學(xué)校實(shí)施綜實(shí)課程的評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)多流于形式和片面，不能真正起到督促、監(jiān)控學(xué)校綜實(shí)課的穩(wěn)定有效開(kāi)展。二是學(xué)校層面的評(píng)價(jià)，包括學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)，特別是學(xué)生評(píng)價(jià)問(wèn)題一直是制約教育發(fā)展的瓶頸，綜實(shí)課程并沒(méi)有現(xiàn)成的程序和模式可以照搬套用。由于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的影響，其在實(shí)施中，存在諸多問(wèn)題。郭元祥的調(diào)查研究表明，絕大部分指導(dǎo)教師不明確評(píng)價(jià)學(xué)生的具體指標(biāo)，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)的直接依據(jù)不足、不細(xì)化，具體區(qū)分度弱化，使評(píng)價(jià)過(guò)于寬泛、隨意。王惠娟的研究指出，目前學(xué)生評(píng)價(jià)過(guò)程中至少存在不容忽視的“評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊、過(guò)分強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)、過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的質(zhì)性評(píng)價(jià)、激勵(lì)性評(píng)價(jià)運(yùn)用不足、學(xué)生參與評(píng)價(jià)主體性缺失、反映學(xué)生活動(dòng)情況的資料收集不足”等六個(gè)方面的問(wèn)題。[15]這導(dǎo)致了綜實(shí)課程在實(shí)施層面困難重重，難以常態(tài)開(kāi)展。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化實(shí)施的基本策略

1.更新觀念，加深認(rèn)識(shí)，營(yíng)造課程實(shí)施氛圍

要使得綜實(shí)課程常態(tài)化實(shí)施，當(dāng)務(wù)之急是從源頭抓起，更新教育理念，解決認(rèn)識(shí)問(wèn)題。綜實(shí)課程作為相對(duì)獨(dú)立的課程形態(tài)，超越了傳統(tǒng)單一學(xué)科的界限而按照水平組織的原則，將人類(lèi)社會(huì)的綜合性課題、學(xué)科性知識(shí)和學(xué)生感興趣的問(wèn)題以單元活動(dòng)的形式統(tǒng)整起來(lái)，通過(guò)學(xué)生主體的、創(chuàng)造性的解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程，有機(jī)地將學(xué)問(wèn)性知識(shí)與體驗(yàn)性知識(shí)、單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)、社會(huì)課題與學(xué)生問(wèn)題、理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心和諧統(tǒng)一的發(fā)展。[16][17]為此，無(wú)論是國(guó)家、地方教育行政部門(mén)、學(xué)校還是從事綜實(shí)課程研究與教學(xué)的學(xué)者與教師，都必須轉(zhuǎn)變教育觀念，采取多種措施加強(qiáng)宣傳，努力營(yíng)造有利于課程實(shí)施的輿論氛圍。

教育行政部門(mén)要從時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格以及人才培養(yǎng)模式變革的高度來(lái)引導(dǎo)學(xué)校和教師正確認(rèn)識(shí)該課程的性質(zhì)與價(jià)值功能；學(xué)校要從“學(xué)校經(jīng)營(yíng)”的高度來(lái)認(rèn)識(shí)綜實(shí)課程，從而增強(qiáng)地方和學(xué)校結(jié)合實(shí)際創(chuàng)造性地實(shí)施該課程的能動(dòng)性。要通過(guò)各種宣傳提高地方教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)校校長(zhǎng)的課程執(zhí)行能力，使他們理解綜實(shí)課程的價(jià)值和意義，嚴(yán)格落實(shí)國(guó)家課程計(jì)劃，保證國(guó)家課程政策的嚴(yán)肅性，使他們認(rèn)識(shí)到，該課程是國(guó)家規(guī)定的必修課程，任何學(xué)校、任何人都必須想辦法積極地自覺(jué)開(kāi)設(shè)這門(mén)課程。[9]同時(shí)，也要對(duì)家長(zhǎng)及社會(huì)廣泛宣傳，摒棄對(duì)教育的功利和“短視”的思想和行為，克服應(yīng)試教育價(jià)值觀，理解和認(rèn)識(shí)綜實(shí)課程的獨(dú)特價(jià)值，為該課程的實(shí)施贏得校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等各方的支持，營(yíng)造有利的輿論氛圍。

2.完善制度，規(guī)范管理，為課程實(shí)施提供保障

綜實(shí)課程作為一門(mén)新課程，由于自身實(shí)施的難度大，又未列人升學(xué)考試的評(píng)價(jià)體系，僅靠領(lǐng)導(dǎo)和教師的良知和責(zé)任感是不行的。教育行政部門(mén)要強(qiáng)化課程執(zhí)行力度，加強(qiáng)教育督導(dǎo)，采取自上而下的方式整體推進(jìn)，學(xué)校要在校本化實(shí)施的基礎(chǔ)上建立規(guī)范的課程管理制度。只有兩方面結(jié)合，才能有效地推動(dòng)該課程在實(shí)施層面落到實(shí)處。

從教育行政部門(mén)層面來(lái)講，為了保證國(guó)家課程在實(shí)施層面的嚴(yán)肅性，省市可以結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，制定《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指導(dǎo)意見(jiàn)》，建立相應(yīng)的政策支持系統(tǒng)。要制定長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育規(guī)劃、管理制度、評(píng)價(jià)制度、研討制度、師資安排、激勵(lì)機(jī)制，同時(shí)還應(yīng)在該課程培訓(xùn)、研究以及地方課程資源建設(shè)和管理等方面制定相應(yīng)的保障政策。

在學(xué)校層面，要建立和健全綜實(shí)課程制度，規(guī)范管理，為課程實(shí)施提供保障。學(xué)校要制定校本實(shí)施綜實(shí)課程的規(guī)劃和方案、建立綜實(shí)課程教師配備制度、建立各年級(jí)比較穩(wěn)定的課程資源庫(kù)和實(shí)踐基地、制定該課程的獎(jiǎng)勵(lì)考核制度、課程檔案制度、教學(xué)研究制度、活動(dòng)安全保障制度等。同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)該制定措施，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。此外，學(xué)校還要努力做好后勤保障工作，包括圖書(shū)資料、實(shí)驗(yàn)器材、藥品、研究經(jīng)費(fèi)和校內(nèi)外活動(dòng)場(chǎng)地等。學(xué)校的圖書(shū)館、電子閱覽室、語(yǔ)音室、計(jì)算機(jī)房、各類(lèi)實(shí)驗(yàn)室以及天文臺(tái)等，也要定期或不定期地對(duì)學(xué)生開(kāi)放。[18]

3.配備培養(yǎng)教師，加強(qiáng)校本培訓(xùn)，為課程實(shí)施提供專業(yè)師資

學(xué)校要從實(shí)際出發(fā)，優(yōu)化配置學(xué)校的人力資源，建立綜實(shí)課程穩(wěn)定的教師隊(duì)伍。在具體的師資配備方式上，操作性強(qiáng)、效果較好、較成功的做法是配備一支“專職+兼職+特長(zhǎng)”的綜實(shí)教師隊(duì)伍?！皩Ｂ毥處煛庇删哂幸欢ǖ慕M織協(xié)調(diào)能力、規(guī)劃管理能力和科研能力，并把綜實(shí)課程作為自己發(fā)展方向的教師擔(dān)任，是該課程師資隊(duì)伍的核心?！凹媛毥處煛庇筛靼喟嘀魅位蚩迫谓處熂嫒?，是該課程師資隊(duì)伍的主力軍?！疤亻L(zhǎng)教師”由具有特長(zhǎng)的本校教師、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人員、企事業(yè)人員、機(jī)關(guān)干部、有關(guān)專家和學(xué)者擔(dān)任，是該課程師資隊(duì)伍的輔助力量。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，還應(yīng)該堅(jiān)持“內(nèi)外結(jié)合、教學(xué)研結(jié)合”，既使校內(nèi)人員得到充分利用，又可以擁有廣泛的可以為學(xué)校所用的校外專家?guī)?。而且，在條件允許的情況下，中小學(xué)還可以和高師院校聯(lián)合訂單式培養(yǎng)綜合實(shí)踐活動(dòng)的教師。因?yàn)?，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，堅(jiān)持“全科教師”的培養(yǎng)理念必將成為綜實(shí)課程教師培養(yǎng)的終極目標(biāo)和方向。高師院校也可以將其作為一個(gè)專門(mén)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域予以設(shè)置和體現(xiàn)。這樣一來(lái)，既可以保證綜實(shí)課程的師資隊(duì)伍，還可以在一定程度上增加相關(guān)高校的就業(yè)率，可以取得雙贏的效果。[19]

同時(shí)，還應(yīng)該下大力氣做好綜實(shí)課程教師的培訓(xùn)工作。相關(guān)的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)表明，在眾多的培訓(xùn)模式中，最有效的應(yīng)是建立在校本教研基礎(chǔ)上的校本培訓(xùn)，這是基于綜實(shí)課程的特質(zhì)決定的。因?yàn)槊恳凰鶎W(xué)校都有自己特定的社會(huì)環(huán)境和傳統(tǒng)，在實(shí)施過(guò)程中會(huì)遇到具體的問(wèn)題。因此，每個(gè)學(xué)校都應(yīng)該立足學(xué)校實(shí)際，開(kāi)展各種形式的培訓(xùn)活動(dòng)。采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”的方式，聘請(qǐng)課程專家到校講座、一線骨干教師集中培訓(xùn)等，通過(guò)案例教學(xué)、主題設(shè)計(jì)等形式提高課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施能力，不定期地開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)的參觀、觀摩等研討交流活動(dòng)，讓教師互相學(xué)習(xí)、互相切磋、共同提高。同時(shí)，建立了綜合實(shí)踐活動(dòng)校本研討機(jī)制，定時(shí)間、定主題就實(shí)施中的困惑進(jìn)行交流、探討。此外，師范院校、教研部門(mén)要組織專門(mén)人員，深人學(xué)校，與教師合作研究，共同解決綜實(shí)課程實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題，并及時(shí)總結(jié)、推廣經(jīng)驗(yàn)，為各校實(shí)施實(shí)踐活動(dòng)課程提供強(qiáng)有力的專業(yè)支持。

4.重視課程評(píng)價(jià)，健全和完善評(píng)價(jià)體系，為課程實(shí)施發(fā)揮導(dǎo)向和激勵(lì)作用

課程評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，要發(fā)揮綜實(shí)課程評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)作用，推動(dòng)課程常態(tài)有效實(shí)施。首先，教育行政部門(mén)要將學(xué)校實(shí)施綜實(shí)課程、學(xué)校課程管理與開(kāi)發(fā)等方面的狀況納人學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，在制定具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)要避免片面化、形式化和模糊化，要使評(píng)價(jià)能全面反映各校課程實(shí)施的真實(shí)情況，切實(shí)推動(dòng)學(xué)校轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，落實(shí)國(guó)家課改精神。教育行政部門(mén)要周期性地對(duì)學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實(shí)施中的問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)估，不斷指導(dǎo)和幫助學(xué)校調(diào)整課程內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)管理，形成課程不斷革新的機(jī)制。

其次，學(xué)校要考慮對(duì)學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)，制定切實(shí)可行的能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。學(xué)生評(píng)價(jià)改革是基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)中建立新型教育評(píng)價(jià)體系的核心內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是新課程實(shí)施的重要任務(wù)和基本要求。[20]對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。[21]教師的評(píng)價(jià)應(yīng)導(dǎo)向活動(dòng)的拓展延伸，側(cè)重于提升學(xué)生的評(píng)價(jià)能力和實(shí)踐活動(dòng)水平，提倡進(jìn)行鼓勵(lì)、肯定、積極的發(fā)展性評(píng)價(jià)，以激勵(lì)和維持學(xué)生在探究過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。[22]盡管在實(shí)施層面，制定綜實(shí)課程學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)的具體指標(biāo)體系是關(guān)鍵點(diǎn)也是難點(diǎn)。但注重過(guò)程、注重反思、評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)形式多樣、評(píng)價(jià)項(xiàng)目多元，是綜實(shí)課程本質(zhì)規(guī)定性的內(nèi)在要求。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研制，可以從“課程設(shè)置的目標(biāo)、課程實(shí)施過(guò)程的階段性、課程實(shí)施的過(guò)程與方法”等三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)。

最后，學(xué)校還要建立完善、公正的教師評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)形式上，采用模糊評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，多元化評(píng)價(jià)和個(gè)性化評(píng)價(jià)相結(jié)合，定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，突出過(guò)程評(píng)價(jià)，將教師的課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力、組織指導(dǎo)能力、協(xié)調(diào)溝通能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、反思能力以及師生平等關(guān)系的構(gòu)建等納入評(píng)價(jià)的內(nèi)容。在評(píng)價(jià)方式上，可以采取教師自評(píng)、教師互評(píng)、學(xué)生評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)等為評(píng)價(jià)主體，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，調(diào)動(dòng)教師參與課程指導(dǎo)的積極性和創(chuàng)造性?？偟膩?lái)說(shuō)，教師想要提升自己的能力，光靠外激勵(lì)還不行，只有對(duì)自己進(jìn)行“人性假設(shè)”，通過(guò)內(nèi)激勵(lì)，通過(guò)不斷自我學(xué)習(xí)和調(diào)控，才能更好地適應(yīng)這個(gè)時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的期望。[23]

總之，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是新一輪課程改革的重要標(biāo)志，該課程的常態(tài)實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程。因此，我們必須擔(dān)負(fù)起這一重要使命，以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化和個(gè)性化的和諧發(fā)展為己任，加強(qiáng)課程研究，豐富課程資源，健全課程管理，規(guī)范課程運(yùn)作，積極踐行課程的宗旨和目標(biāo)，努力使綜實(shí)課程成為每一名學(xué)生充滿自信追求卓越走向成功的紐帶。[24]

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[作者：羅凱（1986-），男，甘肅靜寧人，新疆巴楚縣第二中學(xué)教師，喀什師范學(xué)院南疆教育發(fā)展研究中心特邀研究員。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】