辜賢禹++覃玉榮++唐慶華

【摘 要】回顧新生研討課在國內外的發(fā)展歷程，探討新生研討課教學理念的理論基礎，提出構建地方高校大學英語新生研討課的課程體系，以期為中國高校開展大學英語新生研討課提供理論和實踐依據(jù)。

【關鍵詞】地方高校 大學英語 新生研討課 理論基礎 課程體系 建構

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2014）10C-0053-03

新生研討課（Freshman Seminar）是高校面向新生開設的一種小型的基于討論的課程，具有小規(guī)模、開放性、前沿性、參與性、個性化等特點，倡導在教師引導下的合作式學習和探究式學習，是教師和學生討論學術問題與交流信息的平臺；它強調建構學生中心與認知主體地位，師生互動及共同探究、創(chuàng)建合作學習的環(huán)境。在通識教育背景下，這種以學生為中心，以培養(yǎng)學生自主意識和學術科研創(chuàng)新能力為主要教學目的的新生研討課成為了美國、中國等高校教育教學改革的一大特色課程。

一、國內外新生研討課的研究

國外對新生研討課研究始于20世紀70年代初，在美國國家資源中心（NRC）和博耶委員會（The Boyer Commission）的推動下，新生研討課的研究和調查在20世紀90年代達到了一個新高潮。其研究調查內容之細幾乎囊括有關課程的各方面，包括新生研討課的歷史發(fā)展、課程目標功能、師生準入條件、課程類型特點、課程模式、課程內容、網絡平臺、課程管理和評價、師資培訓和財政支持，等等。美國新生研討課在教師條件、課程模式、教學內容、課程管理等方面呈現(xiàn)多元化，而且均有專門的師資培訓以擴大教師參與和學生受益范圍。

在我國，繼清華大學率先于2003年引入這種全新的面向大學一年級學生的教學模式之后，一批“985”工程的研究型大學也相繼開設新生研討課。我國新生研討課的研究和實踐起步較晚，對于美國模式的移植、嘗試和創(chuàng)新在一定程度上推動我國高校教育教學改革的進程，使本科教育改革深入到實踐課程體系和教學方法的實質性行動階段。但所開設的新生研討課基本為專業(yè)研討，側重學術討論，涉及職業(yè)生涯規(guī)劃、學習技能方面極少，后續(xù)課程不足。而且開課對教師準入條件要求苛刻。所進行的研究多數(shù)集中在對美國新生研討課的介紹和實踐方面的分析，少數(shù)對比中美新生研討課或研究本校開展新生研討課的實踐，出現(xiàn)了一定的實踐量化分析，在理論探討、研究深度和實踐水平方面均有提高的空間。

二、新生研討課理論探索

美國實用主義教育思想家杜威（John Dewey）提出的問題教學法、美國認知心理學家和教育家布魯納（Jerome. S. Bruner）的發(fā)現(xiàn)學習以及前蘇聯(lián)心理學家維果斯基（Lev Vogotsky）發(fā)展的社會學習理論在不同時期為新生研討課提供了教學理念的理論基礎，有力地推動了新生研討課的蓬勃發(fā)展。

（一）杜威的問題教學法。20世紀20年代，美國現(xiàn)代教育思想家杜威的實用主義教育理論為促進新生研討課在美國本科基礎課程的推廣和普及提供了積極有力的理論支持。受實驗科學的影響，杜威強調人的經驗的主觀性，倡導以人為本、以兒童（學生）為中心，從做中學（learning by doing）。在《民主主義與教育》一書中，他這樣界定教育：“教育就是經驗的改造，增加經驗的意義，又能提高后來經驗進程的能力?！倍磐呀虒W過程看作學生在活動中增長經驗的過程，是從做中學、從經驗中學的過程。他從理論上論證“做中學”的科學探究的必要性，并提出了科學探索的五個步驟，以此創(chuàng)立了“問題教學法”?！皢栴}教學法”的教學過程可分為五步：第一步，情境。給學生設置一種情境，學生在情境中發(fā)現(xiàn)疑難，產生興趣。第二步，問題。從疑難中提出問題，引起思考。第三步，假設。學生應獲取資料和進行必要的觀察，提出解決問題的假設。第四步，解決。推斷何種假設能解決問題，提出解決問題的方法。第五步，應用。學生通過做來驗證自己的想法。問題教學法體現(xiàn)了杜威“以兒童（學生）為中心”、“知行合一”的思想，與新生研討課倡導的以學生為中心、教學與科研相結合的教學理念不謀而合，成為新生研討課理論基礎之先導。它的經驗概念強調了個體在獲取知識的主動性問題，為正確認識知識傳授與學生學習的關系，鼓勵教師用問題引導學生開展探索和獲取新知識，發(fā)展學生的智力和創(chuàng)造力，提供了有益的指導思想。新生研討課的教學方式多采用“研討班”的形式，讓學生在老師的指導下，圍繞主題或專題查找資料、小組討論、實踐研究、報告寫作等，讓學生“做中學”，主動參與到知識探索、構建的過程。

（二）布魯納的發(fā)現(xiàn)學習。20世紀50、60年代，美國著名認知心理學家和教育家布魯納從認知主義的角度系統(tǒng)闡釋了認知過程和教學過程，在理論上論證了“發(fā)現(xiàn)學習（discovery learning）”的合理性，從而推動了美國的課程改革運動和新生研討課的進一步發(fā)展。布魯納重視學生智力和能力的發(fā)展，認為學生的心智發(fā)展遵循他自己特有的認識程序，教師要幫助或促進學生心智或認知的成長。在學習方法上他提倡“發(fā)現(xiàn)學習”，強調學習是一個積極主動的習得、轉換和評價的過程?！鞍l(fā)現(xiàn)學習”具有以下四個方面的特征：一是強調學習過程而不是學習結果。教學的目的是要學生親自參與所學知識的體系建構，通過自己獨立思考和探究發(fā)現(xiàn)來培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識的能力和創(chuàng)新思維。二是直覺思維是“發(fā)現(xiàn)學習”的前奏。直覺思維的本質是映象或圖像性的，是對問題的飛躍式的直接把握和解決。這種思維方式在科學發(fā)現(xiàn)中起到重要的作用，是進行創(chuàng)造性活動的重要思維方式。三是學生的好奇心，從而促成學習內在動機的形成，使學生真正成為知識的發(fā)現(xiàn)者、探索者。四是記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。學生的記憶過程也是一個解決問題的過程，是一個發(fā)現(xiàn)的過程。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”肯定學習過程中積極主動的認知探究和意義建構的重要性，對新生研討課朝著開放性、參與性、個性化方向發(fā)展有著重要啟示作用?！鞍l(fā)現(xiàn)學習”為學習提供了一種記憶知識的方法，這種方法是學生依照自身的認知程序自己找到的，是適合自身心智發(fā)展特點而不是老師給予的，因此，在新生研討課的教學過程中，教師要找到研討主題或專題的切入口，形成一種能夠激發(fā)學生學習內部動機，讓學生獨立探究和發(fā)現(xiàn)的情境；學生在教師的啟發(fā)引導下，按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認知和理解事物；或者借助教材或教師所提供的有關材料去親自探索或“發(fā)現(xiàn)”應得出的結論或規(guī)律性知識，并發(fā)展他們“發(fā)現(xiàn)學習”的能力。endprint

（三）維果斯基的社會建構主義學習理論。20世紀30年代，前蘇聯(lián)杰出心理學家維果斯基Vygotsky從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，提出“社會文化發(fā)展理論”，強調認知過程中根植于文化的社會交往和語言的作用。其理論思想在20世紀70年代傳入西方，與建構主義思潮相融合，發(fā)展成為社會建構主義理論。Vygotsky認為，人的高級心理機能只能通過人們的協(xié)作活動、人際交流產生，學習亦不例外。學習是在一定的社會文化情境下，借助其他人（包括教師和同伴）的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。在說明教學和發(fā)展的關系時，Vygotsky提出了“最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念，區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：個體獨立活動所能達到現(xiàn)實的發(fā)展水平和個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是動態(tài)的，它取決于教學如何幫助學生掌握知識并促進其內化。Vygotsky的社會建構主義學習理論為營造社會互動和意義協(xié)商的學習環(huán)境（如新生研討課“研討班”模式）提供了理論依據(jù)。該學習理論在界定師生角色時既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，指出教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息協(xié)商、加工的主體，是意義的主動建構者；知識是由教師和學生互動合作共同構建，教師和學生都是合作學習的參與者。Vygotsky社會建構主義學習理論中闡述的社會情境性、師生角色、協(xié)作會話和意義協(xié)商為新生研討課的深入發(fā)展注入了全新的理論動力，其影響無疑是深遠的。新生研討課所采用的合作式學習、探究式學習和情景性學習等多元化學習模式體現(xiàn)了建構主義學習理論在教學方法上重視社會情境、問題意識和探究，尤其是主體能動性的觀點。社會建構主義學習理論也已成為指導創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式建設和高校創(chuàng)辦世界一流大學的理論基礎和實踐指南， 昭示著當今高校教學教育改革努力的方向。

三、地方高校大學英語新生研討課體系建構

大學英語是一門關于語言技能和應用能力培養(yǎng)的基礎課程，把研討課融入地方高校大學英語基礎課程教學，它結合地方高校特色，面向廣大新生群體，把原有小班教學（≤15人）拓展到大班教學（40～50人），是一種全新大膽的嘗試。經文獻檢索，這類課程多以專業(yè)課、選修課、講座等呈現(xiàn)，且在研究型大學國內尚無先例，它的構建和實施是基于以下幾點思考：

（一）結合國家和地方經濟發(fā)展的要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》在人才培養(yǎng)體制改革方面提出創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式：“注重學思結合”、“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”、“激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”。2007年教育部在《大學英語課程教學要求》中也對大學英語課程教學提出了教學理念的轉變：“實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養(yǎng)學生終身學習能力為導向的終身教育轉變”。地方高校大學英語新生研討課的教學理念正是以學生為中心，以培養(yǎng)學生自主性、合作式、探究式學習能力和學術能力為主要教學目的，以教師引導、分組學習、資料查找、主題研討、行動研究報告等為多元化教學形式的新型課程。它改變以老師傳授知識為主、學生被動聽課的傳統(tǒng)授課模式，促使大學新生從一開學便體驗合作式、探究式學習，讓學生真正成為知識意義的主動建構者。因此，將新生研討課融入地方高校大學英語課程教學是順應時代發(fā)展和地方經濟發(fā)展的必然結果。

（二）地方高校通識教育課程體系的要求。大學英語新生研討課是通識教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程體系的一部分，可通過系列嚴謹課程體系來實現(xiàn)。通識教育課程的目的在于“確保知識的廣度和平衡，使個人獲得全面發(fā)展”?？紤]到獲得知識的深度和廣度，以小組合作、會話協(xié)商、實踐探究為特點的新生研討課是通識教育課程最理想的授課形式。考慮到個人的全面發(fā)展，通識教育課程要培養(yǎng)學生的全面素質和基本能力，使其具備合理的知識結構和能力結構，而非簡單的知識灌輸。在通識教育總體目標的指導下，結合地方高校教師、學生和教學條件差異性的客觀條件，地方高校在人才培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)目標及課程設置與研究型大學應有所不同。地方高校大學英語新生研討課在遵循小規(guī)模、開放性、前沿性、參與性、個性化等原則下，采取科學地分類型分層分級地建構多元化、區(qū)域特色化、個性化的大學英語新生研討課課程體系。主要目標是幫助入學新生適應全新的大學環(huán)境和學習方法，完成由中學階段向大學階段的順利過渡；通過在教師指導下的合作式學習和探究式學習培養(yǎng)學生的自主學習管理能力、人際交往表達能力、培養(yǎng)獲取信息能力和科學研究能力，提升綜合素質。

（三）構建地方高校大學英語新生研討課體系。地方高校大學英語新生研討課是把研討課的多元化教學模式融入大學英語基礎課程教學，并由基礎課程向專業(yè)課程過渡，訓練學生的語言基礎技能、培養(yǎng)學生自主學習能力和學術能力，為高年級的專業(yè)學習打下基礎。因此，大學英語新生研討課應該屬于大學英語基礎課程的有機組成部分，是高校大學生的一門必修基礎課程，并拓展到后續(xù)專業(yè)課程。據(jù)此，地方高校大學英語新生研討課課體系可分為適應性導向研討課和學術導向研討課兩大類課程。表1中，適應性導向研討課包括擴展性新生入學研討課和基本學習技能研討課；學術性導向研討課包括單一主題學術研討課、多主題學術研討課和專業(yè)英語研討課（后續(xù)課程）。大一階段的適應性導向研討課及少量學術性研討課可轉向大二階段的學術性導向研討課，并自然延伸到高年級（大三、大四）專業(yè)學科專題或學術科研項目研討課及學位論文研討課，實現(xiàn)研討課四年不斷線。

適應性導向研討課主要是幫助新生熟悉大學生活和學習的新環(huán)境，完成由中學階段向大學階段的順利過渡，培養(yǎng)聽說讀寫譯、使用辭典、聽講座做筆記等語言基本技能。其中擴展性新生入學研討課可適時在新生開學初始進行，通過多媒體、網絡等手段讓學生了解大學英語教學的軟硬件環(huán)境，讓學生樹立對大學英語學習的正確認識，為以后的研討課學習做好準備?；緦W習技能研討課圍繞聽說讀寫譯等各個專題設計教學計劃、教學內容、綜合學生教材開展各種合作式、探究式學習活動，各個專題的內容貫穿于教學的始終，每個階段各有側重，是一個不斷訓練和學習的過程，而不是停止于某一專題。endprint

學術性導向研討課是在學生具備了一定的語言基礎技能的基礎上，針對學術英語單一或多主題開展學術論文閱讀與寫作、學科問題或專題研討和展示，培養(yǎng)學生批判性思維，用英語進行專業(yè)課學習。學術主題依據(jù)文理學科特點，內容涉及英語國家或西方國家的政治、經濟、社會、文化、教育、科技等各方面，以大學英語新生研討課課堂實踐活動為主，結合課文內容，展示相關主題，讓學生在具體分析、探索和實踐中鍛煉能力和培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

在網絡信息化時代，地方高?？筛鶕?jù)具體的實際情況利用校園網建立大學英語網絡研討學習平臺，開設非在線師生互動學習交流，資源共享、學習管理，成果展示以及教學評價等專題模塊或資料庫。可有條件地邀請中國和外籍教師舉辦系列中西文化比較講座或研討會，組織學生開展各種英語學習實踐活動，通過演講賽、辯論賽、翻譯賽、科普英語論壇、職業(yè)生涯規(guī)劃、企業(yè)英文網站建設、國際會議翻譯等方式讓學生在真實環(huán)境中使用英語，提高外語學習技能，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。

四、結語

地方高校大學英語新生研討課是把研討課的多元化教學模式應用到大學英語基礎課程教學的新型課程，它的教學理念是建立在以學生為中心的基礎上，通過在教師指導下的自主式、合作式、探究式學習培養(yǎng)學生自主學習能力、學術能力和創(chuàng)新思維。這種新型課程下的多元化教學模式符合國家對創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的要求和教育部對大學英語課程教學改革的要求，是大學英語教學改革的一個方向和有益嘗試。

但要建立完善的課程體系和與之配套的軟硬件環(huán)境，并在大學新生中廣泛普及，仍會面臨一定的困難和挑戰(zhàn)。第一，師資隊伍建設。研討式教學對教師的綜合能力提出了更高的要求，教師應具備多學科知識，并且有更好地加以整合的能力；其合作式、探究式學習需要教師有一定的組織能力、協(xié)調能力、主導討論方向能力、判斷能力、評價能力。這些都是需要加強對教師的培訓，加強教師經驗交流，以研促教。第二，課程教材建設。大學英語新生研討課有別于傳統(tǒng)的以教材為中心的知識講授型教學，需要老師圍繞各項專題或學術主題展開教學研討活動，鍛煉語言技能和學術能力，啟發(fā)學生創(chuàng)新思維。所以需要根據(jù)研討課的專題和主題設計相適應的一系列教材及建立與之配套的資源共享平臺，使研討課教學能達到最大的效益。

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【基金項目】2012年教育廳新世紀高等教育改革立項A類課題（2012JGA105）

【作者簡介】辜賢禹（1977- ），女，廣西橫縣人，廣西大學外國語學院講師，碩士，研究方向：應用語言學、外語教學；覃玉榮（1963- ），女，廣西桂林人，廣西大學外國語學院教授，博士，研究方向：二語習得、跨文化交際與翻譯；唐慶華（1973- ），女，廣西靈川人，廣西大學外國語學院副教授，碩士，研究方向：大學英語教學。

（責編 黎 原）endprint