郟瑩郭霞

（上海理工大學(xué)外語學(xué)院）

一、引言

經(jīng)過在中國(guó)的外語教學(xué)和研究領(lǐng)域近三十年的討論、研究和實(shí)踐，跨文化交際能力的培養(yǎng)已逐漸成為英語教育的重要目標(biāo)和要求之一?？缥幕浑H作為一門新興的課程，擔(dān)負(fù)起了培養(yǎng)和提高學(xué)生跨文化敏感度和跨文化交際能力的重任。目前，從高職高專到本科，乃至研究生階段，均出現(xiàn)了跨文化交際課程。經(jīng)筆者的不完全統(tǒng)計(jì)，截止2014年4月，針對(duì)不同階段學(xué)生的跨文化交際課教材已出版超過50種。盡管這些教材各有不同，但跨文化交際能力的培養(yǎng)均作為主要內(nèi)容進(jìn)行大篇幅的討論?？梢娺@一課程與培養(yǎng)跨文化交際的能力密切關(guān)系。本文以跨文化交際課中的具體課例為基礎(chǔ)，探討如何在協(xié)作學(xué)習(xí)模式下更好地增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際敏感度和意識(shí)，培養(yǎng)其跨文化交際能力。

二、跨文化交際能力的解讀

（一）跨文化交際能力的理解

跨文化交際能力是一個(gè)復(fù)雜的概念，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)這一概念從不同側(cè)面進(jìn)行了論述。Ruben(1976)提出跨文化交際能力包括至少七項(xiàng)內(nèi)容；Kim（1991）提出了一個(gè)以適應(yīng)能力為核心的更為系統(tǒng)的跨文化交際能力觀。Dodd(1995)綜合前人的觀點(diǎn)列出了一個(gè)多達(dá)二十余項(xiàng)的單子；Perry和 Southwell指出(2011:455)，許多學(xué)者都曾對(duì)跨文化交際能力這一術(shù)語下過定義，雖然沒有一個(gè)定義被普遍接受，但是學(xué)者們所下的定義和所作的理論概括都承認(rèn)跨文化能力指與不同文化背景的人們有效恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰?。在跨文化研究領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)于跨文化交際能力的主要成分已達(dá)成一定共識(shí)。雖然措辭不一，但所包含的要素可歸納為認(rèn)知（知識(shí)）、情感（態(tài)度）和行為 （技能）三個(gè)層面的能力（Imahori&Lanigan，1989；Byram，1997；Earley&Ang,2003；Lustig&Koester，2007；賈玉新，1997；畢繼萬，2005；張紅玲，2007）。

（二）跨文化交際能力在英語教學(xué)中的地位

跨文化交際能力的培養(yǎng)已逐漸成為我國(guó)英語教育的重要目標(biāo)和要求之一。這一趨勢(shì)，在我國(guó)高等學(xué)校英語教學(xué)和專業(yè)建設(shè)的重要指導(dǎo)性文件中有明確體現(xiàn)。2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》提出了要培養(yǎng)學(xué)生“跨文化交際能力”：提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力；2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》提出:大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識(shí)與應(yīng)用技能跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系；2012年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中有關(guān)英語專業(yè)規(guī)范的介紹也要求學(xué)生：掌握英語口頭表達(dá)和書面表達(dá)能力、與海內(nèi)外人士進(jìn)行跨文化交際的能力。

胡文仲教授（2013）指出，“跨文化交際能力培養(yǎng)并非一門或幾門課程就能完成，它必須貫穿整個(gè)教學(xué)過程，外語專業(yè)的諸多課程都需要從跨文化的角度來教”?？梢娍缥幕浑H能力在英語教學(xué)中的地位不可忽視。

三、協(xié)作學(xué)習(xí)模式下培養(yǎng)跨文化交際能力

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)模式簡(jiǎn)介

協(xié)作學(xué)習(xí) (Collaborative Learning,CL)是一種通過小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生協(xié)作完成某個(gè)給定學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)形式。學(xué)習(xí)者之間以融洽的關(guān)系及相互合作的態(tài)度,對(duì)同一問題用各自的觀點(diǎn)進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合。 Johnson et al.（Johnson，1999）將協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素分為五個(gè)部分：（1）積極的互相依賴；（2）面對(duì)面互促交流 ；（3）個(gè)人與小組的職責(zé)；（4）人際與小組交流技能；（5）小組組織工作。

這種模式以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)踐、個(gè)體責(zé)任、資源共享和社交技能等。協(xié)作學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展,形成批判性思維與創(chuàng)新思維；有利于學(xué)生培養(yǎng)良好溝通及對(duì)差異的包容能力。從某種程度說，協(xié)作學(xué)習(xí)模式本身就是一種培養(yǎng)交際能力的途徑，將其運(yùn)用在跨文化交際能力的培養(yǎng)中，可謂相得益彰。

（二）跨文化交際課例介紹

如前文所提到的，跨文化交際能力所包含的要素可歸納為認(rèn)知（知識(shí)）、情感（態(tài)度）和行為（技能）三個(gè)層面的能力。我們?cè)诮虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力，也就是培養(yǎng)跨文化交際所必需的認(rèn)知（知識(shí)）、情感（態(tài)度）和行為（技能）。

這里筆者以跨文化交際課程的幾則課例為基礎(chǔ)，探討一下如何在協(xié)作學(xué)習(xí)模式下從認(rèn)知（知識(shí)）、情感（態(tài)度）、行為（技能）三方面培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

1.跨文化交際認(rèn)知（知識(shí)）的培養(yǎng)

區(qū)別于英美文化概況等文化課程，跨文化交際課的認(rèn)知（知識(shí)）并不只局限在對(duì)異文化的政治經(jīng)濟(jì)狀況、宗教傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣等知識(shí)的了解，也不僅限于讓學(xué)生獲得某一文化中的具體事例和具體的行為方式。而是讓學(xué)生能學(xué)會(huì)從自己的文化視角觀察、理解和分析任何一個(gè)新文化現(xiàn)象，培養(yǎng)在多元文化交流中的文化敏感性和理性的跨文化意識(shí)。正如許力生所說（2000），我們的跨文化能力研究和跨文化教育常常脫離中國(guó)文化的背景。真正意義上的跨文化溝通需要交際雙方都能發(fā)出屬于自己文化的聲音，同時(shí)又能夠最大限度地相互接近和理解。所以，加深對(duì)自身文化的認(rèn)識(shí)，是培養(yǎng)跨文化交際能力的第一步。

基于這一理念，在討論跨文化交際領(lǐng)域主要理論體系——各種文化價(jià)值觀體系和行為模式體系的理論的章節(jié)中，筆者將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了讓學(xué)生從自己的文化視角去觀察不同文化價(jià)值觀的差異，用這一認(rèn)知框架對(duì)不同文化進(jìn)行比較和分析。具體教學(xué)過程為：將學(xué)生分為幾個(gè)小組，各小組共同討論教材價(jià)值觀理論內(nèi)容,如Edward T.Hall的高低語境文化（high-low context cultures）、Hofstede 的文化維 度 （cultural dimensions）以及Kluchhohn的文化取向（cultural orientations）。在交流對(duì)理論理解的基礎(chǔ)上，由教師提供一系列子主題：言語行為中體現(xiàn)的價(jià)值觀差異、人際關(guān)系中體現(xiàn)的價(jià)值觀差異、教育模式中的價(jià)值觀差異、廣告營(yíng)銷中的價(jià)值觀差異、同一文化價(jià)值觀的動(dòng)態(tài)變化等。各小組選擇一個(gè)子主題進(jìn)行課外小組調(diào)查。借用互聯(lián)網(wǎng)信息分享，小組成員通過內(nèi)部分工完成相關(guān)視頻、文本材料的搜集，分析顯性現(xiàn)象下隱含的隱性價(jià)值觀差異。并將各自的調(diào)查綜合，用PPT形式在課上匯報(bào)。各小組互相就各自匯報(bào)內(nèi)容做交流。

團(tuán)隊(duì)的合作使學(xué)生加深了對(duì)價(jià)值觀差異的了解，增強(qiáng)了識(shí)別差異的意識(shí)和能力，更重要的是加深了對(duì)自身文化價(jià)值觀的重新認(rèn)識(shí)。同時(shí)在協(xié)作學(xué)習(xí)模式下，小組成員有各自明確的分工，又在此基礎(chǔ)上相互積極地依賴，鍛煉了合作技巧、溝通技能等。

2.跨文化交際情感（態(tài)度）的培養(yǎng)

跨文化交際態(tài)度不能簡(jiǎn)單地理解為是否愿意與外國(guó)人進(jìn)行交際。僅僅愿意交流是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是用什么態(tài)度去交流。外語學(xué)習(xí)中的跨文化交際態(tài)度是指對(duì)待持有與自己不同價(jià)值觀念、遵守不同行為規(guī)范、采用不同意義系統(tǒng)的人們的態(tài)度。信息技術(shù)的發(fā)展，使得現(xiàn)在的學(xué)生被大量西方英語國(guó)家的交際方式、文化習(xí)俗和價(jià)值觀念所包圍?？缥幕浑H課中除了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)文化差異，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生持有正確的跨文化交際態(tài)度。

出于這一目的，筆者在進(jìn)行民族中心主義（ethnocentrism）、刻板印象（stereotype）和偏見(prejudice)等概念教學(xué)時(shí)，也采用了協(xié)作學(xué)習(xí)的模式，引導(dǎo)學(xué)生審視自身的文化態(tài)度。具體教學(xué)過程為：將學(xué)生分小組，分別討論上述概念的理解。并由各小組選取感興趣的概念，針對(duì)這一概念設(shè)計(jì)問卷。各小組問卷由教師參與修改后，在課堂和學(xué)校范圍內(nèi)進(jìn)行問卷調(diào)查。各組學(xué)生通過內(nèi)部分工，完成問卷調(diào)查、結(jié)果統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)分析等環(huán)節(jié)。通過總結(jié)調(diào)查結(jié)果，審視自身和在校學(xué)生的文化態(tài)度，并做出分析和評(píng)論。

通過協(xié)作學(xué)習(xí)，各組成員在互相配合下完成了個(gè)人較難完成的問卷調(diào)查任務(wù)。這樣的形式，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)了協(xié)作精神，有助于培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的合作技能。通過各組的實(shí)際調(diào)查和匯報(bào)交流，學(xué)生加深了對(duì)抽象概念的理解。認(rèn)識(shí)到民族中心主義思想和成見的普遍存在，并從自身出發(fā)，意識(shí)到了正確跨文化交際態(tài)度在實(shí)際交際中的重要性。努力消除偏見，擺脫仰視和歧視任何一種文化的態(tài)度,培養(yǎng)文化相對(duì)論思想和跨文化意識(shí)。

3.跨文化交際行為（技能）的培養(yǎng)

跨文化交際行為（技能）層面主要是指交際者的各種能力，如語言能力、非語言能力、變通能力、處理人際關(guān)系的能力、心理調(diào)適能力、適應(yīng)環(huán)境的能力以及在異文化環(huán)境中做事的能力等（胡，2013）。知識(shí)和態(tài)度是技能形成的基礎(chǔ)，將它們轉(zhuǎn)換成行為技能才具有實(shí)際意義。在以上提到的各種能力中，語言能力比較具體，可通過講課等方式習(xí)得。傳統(tǒng)的英語教學(xué)也一直以語言能力的提高作為教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。而其他一些能力的培養(yǎng)，很少在英語學(xué)習(xí)中談及。除了傳統(tǒng)教學(xué)注重聽說讀寫技能的緣故，另一原因可能在于這些能力很難在課堂中教授，而主要是在實(shí)際生活和交際中培養(yǎng)。雖然課堂不能呈現(xiàn)真實(shí)的跨文化交際環(huán)境，我們可以將一些理論總結(jié)并結(jié)合大量案例閱讀和分析，讓學(xué)生獲取二手經(jīng)驗(yàn)，作為今后跨文化交際的行為指導(dǎo)或技能指導(dǎo)。課堂外也可鼓勵(lì)學(xué)生參與真實(shí)跨文化交際，并分析總結(jié)交際心得。

筆者在關(guān)于與陌生人交際的焦慮/不確定因素管理（anxiety/uncertainty management）、文化休克（cultural shock）和逆向文化休克（reverse cultural shock）等概念的教學(xué)過程中，采用了讓學(xué)生走出課堂，以小組為單位，制定采訪內(nèi)容，尋找采訪對(duì)象。面對(duì)面采訪在中國(guó)學(xué)習(xí)、工作或是短期旅游的外國(guó)人，讓他們提供跨文化交際成功或失敗的真實(shí)案例，并編輯成冊(cè)，作為共享分析材料。

通過協(xié)作的小組模式，學(xué)生一方面克服或降低了自身的交際焦慮，另一方面也提高了組內(nèi)成員間的互相信任和有效合作。利用個(gè)人的社交網(wǎng)絡(luò)或單憑自身的社交能力找到被采訪者，也鍛煉了學(xué)生解決問題的能力和實(shí)際交際能力。這一任務(wù)，除了能搜集實(shí)際的跨文化交際案例，對(duì)于學(xué)生本身，與外國(guó)人的面對(duì)面訪問，也是親身參與真實(shí)跨文化交際的體驗(yàn)。通過一手的跨文化交際感受，加深了對(duì)書本概念的理解，培養(yǎng)和提高潛在的跨文化交際能力。

四、結(jié)語

語言—文化—交際組成了一個(gè)龐大的人類活動(dòng)系統(tǒng)。外語教學(xué)不能脫離文化和交際形成單一的語言形式的教學(xué)?？缥幕浑H能力越來越被重視的今天，如何真正有效地讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這一能力，并有意識(shí)地培養(yǎng)、提高這一能力，成為外語教學(xué)的重大任務(wù)之一。

在跨文化交際課中利用協(xié)作學(xué)習(xí)模式，能更好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生跨文化交際知識(shí)的建構(gòu)。小組協(xié)作增強(qiáng)學(xué)生交際意愿和交際信心的同時(shí)，學(xué)生的實(shí)際跨文化交際能力也能得到更有效提高。 當(dāng)然在小組協(xié)作模式中如何圍繞教學(xué)主題設(shè)計(jì)合理的小組活動(dòng)，全程對(duì)學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助，對(duì)教師來講也具一定的挑戰(zhàn)。

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