張琴秀龐　婷

（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，臨汾　041004）

一、問題提出

發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，幼兒園教師是關(guān)鍵，但是目前大多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師沒有在正規(guī)院校進行過專業(yè)學(xué)習(xí)，她們或是直接走向工作崗位，或是只經(jīng)過短暫的職業(yè)培訓(xùn)，再加上農(nóng)村教育資源匱乏的特殊性，使得農(nóng)村幼兒園教師組織實施的教學(xué)活動令人堪憂?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》頒布以來，為幼兒提供有質(zhì)量保障的學(xué)前教育已成為政府、社會和家長的共同訴求，因此關(guān)注農(nóng)村幼兒園教師的教學(xué)行為，對促進農(nóng)村幼兒發(fā)展、提高農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量至關(guān)重要。

二、研究方法

本研究深入農(nóng)村幼兒教育實際，主要采用觀察法和訪談法等研究方法，選取山西省L市不同區(qū)縣具有代表性的農(nóng)村幼兒園6所（不同等級公辦幼兒園3所，不同等級民辦幼兒園3所），選擇小、中、大各年齡班的1名幼兒園教師，共計18名幼兒園教師作為樣本教師，以她們在集體教學(xué)活動中的教學(xué)行為作為研究對象。參考中央教育科學(xué)研究所學(xué)前教育研究室編寫的《幼兒園教育質(zhì)量評價手冊》中關(guān)于教師教學(xué)行為的分類標(biāo)準(zhǔn)，本研究將農(nóng)村幼兒園教師的教學(xué)行為按照功能分為教授行為、引導(dǎo)行為、組織管理行為三類。其中，教授行為包括講授知識、直觀說明/演示、提問、傾聽、理答；引導(dǎo)行為包括鼓勵幼兒再次或繼續(xù)進行活動以及幫助、建議、解釋；組織管理行為包括講述規(guī)則、約束紀(jì)律。[1]研究者進入6所幼兒園實地觀察，共收集到53個集體教學(xué)活動，其中47個教學(xué)活動是在自然情境下觀察記錄的，6個教學(xué)活動是示范觀摩時觀察記錄的。

三、農(nóng)村幼兒園教師教學(xué)行為存在的問題分析

(一)注重知識的講授，且講解不明確

通過觀察和統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師的教授行為所占比重最大，達(dá)到84.6%。在幼兒園集體教學(xué)活動中，教師非常注重幼兒知識的獲得和掌握情況，而且教學(xué)活動的最終目的也是為了讓幼兒掌握知識，因此在實際教學(xué)活動中，教師的講授便成為教學(xué)活動的中心，[2]教師講授時間較長，提問也只是為了讓幼兒記住教師教授的知識。在教師的心里，學(xué)到了看得見、摸得著的技能型知識才是最重要的，這也得到了家長的支持和贊同，由此更加強化了教師注重知識講授的行為。

另外，教師在講解概念時多表現(xiàn)出較大的隨意性，例如在美術(shù)活動“長方形”中，教師對“長方形”這一概念的講解為“上邊兩條線比旁邊兩條線長，這就是長方形”。在與教師訪談中了解到，教師在活動前沒有對“長方形”的相關(guān)知識進行了解和儲備，只是從自身的知識經(jīng)驗出發(fā)，在活動中邊講邊想，隨機地、自發(fā)地向幼兒講解了這一關(guān)于“長方形”的概念。顯然，教師將自己固有的不精確的概念直接傳授給幼兒，會對幼兒產(chǎn)生不良的影響。

（二）提問的有效性差

提問作為教學(xué)活動中教師的主要行為，共出現(xiàn)了586次，占教授行為的36.3%。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師的提問也存在著較多問題，主要表現(xiàn)在以下方面：

1.問題類型單一。

教師所提問題的類型較為單一，多集中在封閉式問題上，并且多以識記型和理解性問題為主，[3]如“你們還記不記得……”“這幅圖畫上有什么”“它怎么了”等。幼兒幾乎不需要深入思考就能說出正確答案，教師只是為了制造教學(xué)氣氛，在形式上體現(xiàn)出與幼兒互動，才設(shè)計了這一系列的假問題。與此同時，教師很少向幼兒提開放式問題，因為幼兒對開放式問題的回答各種各樣，一旦出現(xiàn)這種情況，教師便不好駕馭課堂，也不好管理幼兒。

2.問題重復(fù)，不能引發(fā)幼兒的思考。

如在“中秋節(jié)”這一語言活動中，教師的提問行為出現(xiàn)了15次，但都是指向“八月十五是中秋節(jié)”這一個知識點的。原來教師發(fā)現(xiàn)有些幼兒沒有記住這一知識點，就對幼兒反復(fù)提問，并且根本不考慮反復(fù)提問的形式，只是簡單直接地重復(fù)、重復(fù)、再重復(fù)。如此機械重復(fù)的提問，對幼兒來說也不過是進行機械式記憶?？梢?，這種提問是沒有意義的，不僅不適宜，更是低效的。[4]

3.問題指向不明確。

如有位教師在教學(xué)活動前準(zhǔn)備了兩瓶水，目的是想讓幼兒通過自身觀察說出反義詞，教師的第一個問題是讓幼兒通過觸摸去發(fā)現(xiàn)“冷”和“熱”這對反義詞。到了第二個問題時，教師的本意是希望幼兒通過觀看兩瓶水的容量，說出“多”和“少”這對反義詞，然而由于教師所提問題“這兩瓶水還有什么不一樣”過于寬泛，幼兒無法在確定的內(nèi)容中去探索，只好看到什么就說什么，未能出現(xiàn)教師期待的答案。由此可見，教師作為教學(xué)活動中的引導(dǎo)者，能否抓住關(guān)鍵問題進行提問，會對教學(xué)效果產(chǎn)生直接影響。[5]

4.問題與幼兒經(jīng)驗不相符。

幼兒是在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上構(gòu)建新經(jīng)驗的，但在“換牙”這一教學(xué)活動中，教師的提問明顯超出了幼兒的固有經(jīng)驗。首先，幼兒還沒到教師所說的“換牙”的年齡段；其次，幼兒在此之前也沒有相關(guān)的知識準(zhǔn)備，教師在活動開始僅以貝貝換牙的故事導(dǎo)入，幼兒還不能接受和適應(yīng)，所以當(dāng)教師向幼兒提問：故事里的貝貝怎么了，幼兒只能報以沉默，然后對教師的提問“有沒有換牙”進行否定。可見，忽視幼兒經(jīng)驗的教學(xué)是虛空的教學(xué)，[6]同時也會大大降低教師教學(xué)行為的效率。

5.以問題作為懲罰幼兒的手段。

還有一種情況即教師濫用問題懲罰幼兒，將幼兒置于教師的對立面。我們在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師或多或少都會用“我剛才講的是什么”之類的問題，喚醒在課堂上表現(xiàn)不好的幼兒，如擾亂班級秩序的幼兒，或是回答錯誤的幼兒。教師的這種提問帶有隱形懲罰的意味，因此既不能激發(fā)幼兒的思維，讓幼兒積極參與有意義的學(xué)習(xí)，也無法帶給幼兒良好的情緒體驗，幼兒甚至?xí)然卮饐栴}前更為緊張。

（三）理答方式單一

教師理答方式指教師根據(jù)幼兒回答時的不同表現(xiàn)作出不同的反饋方式。當(dāng)幼兒回答正確、回答不正確、回答不完整或沉默時，教師應(yīng)主要通過肯定與重復(fù)、不做表示、追問、鼓勵、自己代答等方式進行反饋。[7]但在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒回答正確時，教師通常有兩種反饋方式，要么不做表示，要么肯定與重復(fù)，說明教師不善于利用追問來了解幼兒的學(xué)習(xí)程度。當(dāng)幼兒回答不完整或沉默時，教師一般會表現(xiàn)出鼓勵或是自己代答，而很少給幼兒提供支架或是情景體驗幫助幼兒，這說明教師并不注重幼兒個人的思考與努力，通常更多考慮的是如何不耽誤教學(xué)進度。

（四）忽視傾聽幼兒

傾聽是教師明白幼兒內(nèi)心想法的有效手段，也是教師了解幼兒發(fā)展水平的重要途徑。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒的“聽”主要體現(xiàn)在幼兒應(yīng)答環(huán)節(jié)。教師在講授知識或提問過程中，幼兒有時會表達(dá)自己的想法，如果此時與所教授的內(nèi)容相關(guān)，教師會點頭示意或是用語言進行簡單的回應(yīng)，如果與教學(xué)的內(nèi)容無關(guān)，教師就會阻止幼兒繼續(xù)表達(dá)自己的想法，或是無視幼兒的表述。在與教師的訪談中我們了解到，教師也承認(rèn)自己對幼兒傾聽得不夠，但現(xiàn)實情況在他們看來是這樣的：如果教師選擇傾聽某個幼兒表述自己的想法，那就會有許多幼兒跟著都要表述自己的想法，如此一來班級紀(jì)律就無法維持，本節(jié)活動的教學(xué)任務(wù)就不能完成。因此，為了能在有限的時間內(nèi)有序地完成教學(xué)任務(wù)，教師一般都會選擇掌握主動控制權(quán)，而不是耐心傾聽孩子們的想法。

（五）引導(dǎo)行為不當(dāng)

在有限的引導(dǎo)行為中，教師出現(xiàn)次數(shù)最多的引導(dǎo)行為是幫助、建議、解釋，共58次，占引導(dǎo)行為總數(shù)的67.4%，同時表現(xiàn)出如下突出問題：

1.教師的指導(dǎo)方式不當(dāng)。

教師對幼兒活動的指導(dǎo)一般都采取概括性指導(dǎo)，不夠細(xì)化和具體，并且指導(dǎo)多以詢問、包辦代替、直接將答案告訴幼兒等三種形式出現(xiàn)，而很少通過啟發(fā)、協(xié)商、鼓勵等形式指導(dǎo)幼兒繼續(xù)活動。

2.教師的指導(dǎo)時機不當(dāng)。

教師不能選擇恰當(dāng)?shù)臅r機對幼兒的活動進行指導(dǎo)，主要表現(xiàn)為過早指導(dǎo)和落后指導(dǎo)。過早指導(dǎo)是教師看到幼兒稍有停頓，便認(rèn)為幼兒碰到困難，上前詢問幼兒后就直接幫助，這樣看似教師幫助幼兒解決了困難，實際上教師并沒有認(rèn)真觀察幼兒和考慮幼兒的實際發(fā)展水平，沒有給幼兒真正嘗試、思考的時間。落后指導(dǎo)是當(dāng)活動快結(jié)束時，教師才發(fā)現(xiàn)幼兒不會操作，最后便自己直接動手代替幼兒做完，導(dǎo)致前面的活動時間被無形浪費，幼兒也沒有真正獲益。

（六）組織管理行為單一

教師出現(xiàn)的組織管理行為僅少于教授行為，共163次，所占比重為10.1%。相比于對活動規(guī)則的講解，約束紀(jì)律這一組織管理行為出現(xiàn)的次數(shù)非常多。

1.規(guī)則講解不明確，容易讓幼兒產(chǎn)生混淆。

在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師對活動規(guī)則的講解不夠重視，這在教學(xué)活動中穿插游戲時體現(xiàn)得最為明顯。在進行游戲前，教師很少明確講解游戲規(guī)則，直接導(dǎo)致的后果便是幼兒不清楚游戲的具體規(guī)則，按自己的理解進行游戲，教師由此不得不中斷游戲，重新講解規(guī)則，不僅浪費時間，而且會出現(xiàn)班級混亂的情況。

2.約束紀(jì)律頻率較高，且方式不當(dāng)。

幼兒的年齡階段決定了幼兒是活潑、好動、注意力不易集中的，容易出現(xiàn)違反紀(jì)律的行為。[8]教師為了維持正常的教學(xué)秩序，通常都會對班級紀(jì)律進行控制，因此約束紀(jì)律的教學(xué)行為出現(xiàn)頻率較高。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師對班級秩序的維持分為兩個方面：一是對整個班集體的紀(jì)律維持；二是對個別幼兒的紀(jì)律維持。維持紀(jì)律的方式又分為兩種：一是采用語言進行管理，教師會直接發(fā)出警告“噓”“別說話了”“你還想繼續(xù)玩游戲嗎”等；二是采用肢體動作進行管理，如教師走到幼兒跟前，用眼神或是手勢示意幼兒不要講話。教師在采用肢體動作維持紀(jì)律時，一般針對的是個別幼兒，但是教師在用語言維持班級秩序時，往往表現(xiàn)得語氣冷淡、語言表達(dá)單一。據(jù)統(tǒng)計，在一節(jié)20分鐘的中班教學(xué)活動中，教師用以維持紀(jì)律的言語“噓”就出現(xiàn)了13次，足見教師缺乏豐富的班級組織管理策略。

四、改善策略

（一）嚴(yán)把農(nóng)村幼兒園教師入口關(guān)，從源頭杜絕失范教學(xué)行為

在農(nóng)村幼兒園，絕大部分教師都沒有幼兒園教師資格證，她們從中職或高職的幼兒師范學(xué)校畢業(yè)后就直接進入幼兒園進行教學(xué)，更有甚者還有未經(jīng)過職前培訓(xùn)的人員也在幼兒園當(dāng)教師，她們?nèi)狈τ變航逃睦硇哉J(rèn)識和正確實踐，以致教學(xué)行為出現(xiàn)問題。幼兒園教師是祖國未來接班人的培養(yǎng)者，因此幼兒園教師必須符合《教師資格條例》中對幼兒園教師資格認(rèn)定的規(guī)定。各級政府教育部門應(yīng)明確責(zé)任，嚴(yán)格執(zhí)行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入制度，規(guī)定幼兒園教師必須具有相應(yīng)的從業(yè)資格證，通過嚴(yán)把教師入口關(guān)來保證基本的教育質(zhì)量。

（二）加快立法保障農(nóng)村幼兒園教師的社會地位和福利待遇

農(nóng)村幼兒園教師的社會地位和福利待遇較低，這無疑會給教師的教學(xué)行為帶來消極的影響。解決這一問題主要依靠政府。政府應(yīng)加快制定學(xué)前教育專門法，為幼兒園教師設(shè)立獨立的管理、職稱評定、編制等體系，保障農(nóng)村幼兒園教師的合法權(quán)益，落實農(nóng)村幼兒園教師的社會地位和福利待遇，保障幼兒園教師與中小學(xué)教師具有同等的地位，尤其是民辦幼兒園的教師更需要加強這方面的保障。此外，農(nóng)村幼兒園非在編教師的工資應(yīng)由縣政府負(fù)責(zé)，保證不低于當(dāng)?shù)刈畹凸べY標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，才能促進農(nóng)村幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定與教師教學(xué)行為的有效轉(zhuǎn)變。

（三）對農(nóng)村幼兒園教師開展有針對性的培訓(xùn)，并注重培訓(xùn)的實效性

教師培訓(xùn)是教師入職后完善自身教學(xué)行為的必要途徑，它是一種有組織、有計劃、有目的的培訓(xùn)。在新教育理論的大背景下，培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該樹立新的教師培訓(xùn)觀，以促進教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變、提高教學(xué)行為效率為目的，注重教師培訓(xùn)的實效性。傳統(tǒng)的培訓(xùn)形式往往是讓教師從理論層面認(rèn)識新觀念、新形式等，表現(xiàn)為學(xué)員被動接受新知識，這對教師而言僅是從外部對“信奉的觀念”產(chǎn)生影響，而對“實際采用的觀念”影響很小，甚至可以說不構(gòu)成影響，[9]而真正意義上的教師培訓(xùn)不僅需要轉(zhuǎn)變教師的“信奉觀念”，更要轉(zhuǎn)變其“實際采用的觀念”與教學(xué)行為。

除了大規(guī)模的教師培訓(xùn)，幼兒園園本培訓(xùn)也是適合農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)形式。園本培訓(xùn)立足于幼兒園，以實際教學(xué)情境為載體，從幼兒園教師自身出發(fā)，以改善教師教學(xué)行為為目的，把培訓(xùn)的內(nèi)容直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，并且可以讓教師在理論與實踐中反復(fù)研究琢磨，因此應(yīng)大力建設(shè)、推廣和完善農(nóng)村幼兒園園本教研制度。

（四）縮小農(nóng)村幼兒園班級規(guī)模，促進師幼互動

在農(nóng)村，很多幼兒園的班級規(guī)模和師幼比都不達(dá)標(biāo)。如果班容量過大，教師和幼兒的活動空間和互動機會就會受到限制，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為就是空談。農(nóng)村幼兒園編班應(yīng)考慮幼兒年齡特征和農(nóng)村幼兒園的實際情況。合理的班級規(guī)模和師幼比不僅有利于幼兒身心健康發(fā)展，而且也方便教師進行教學(xué)管理，既可以增加教師與幼兒互動的機會，也可以加強教師對幼兒學(xué)習(xí)行為的指導(dǎo)，從整體上提高教師教學(xué)行為的質(zhì)量。

（五）激勵農(nóng)村幼兒園教師在自我學(xué)習(xí)與反思中不斷進步

在現(xiàn)實生活中，教學(xué)情境并不是單一固定的，教師需要運用自己的各種能力來面對千變?nèi)f化的教育情境，因此教師的自我學(xué)習(xí)與反思非常重要。[10]教師可以通過不同的方式進行有效的學(xué)習(xí)，如同伴觀察學(xué)習(xí)。受到各種條件的限制，農(nóng)村幼兒園教師外出學(xué)習(xí)機會較少，可利用的學(xué)習(xí)資源也較少，只有少數(shù)的優(yōu)秀教師會被派出參加培訓(xùn)。沒有機會外出培訓(xùn)的教師即應(yīng)積極主動地向這些經(jīng)過培訓(xùn)的同伴學(xué)習(xí)。幼兒園也可以安排這兩類教師一起備課、上課、評課、反思，組成學(xué)習(xí)共同體，通過相互交流、切磋，共同提高教育質(zhì)量。農(nóng)村幼兒園教師還可以根據(jù)自己的實際情況和需要，進行其他方式的學(xué)習(xí)，如閱讀學(xué)前教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)期刊和一線優(yōu)秀教師的教育感想、教育筆記等。教師可以從中得到許多感悟，而且這種根據(jù)自身特點的學(xué)習(xí)方式靈活多樣，具有針對性，有利于促進教師持續(xù)學(xué)習(xí)。

作為幼兒園教師，還應(yīng)十分注重反思的作用。只有通過反思，很多教育觀念才能內(nèi)化為教師自身的知識，最終轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)行為。有效的教學(xué)反思形式包括一課三研、反思日記、課后聊課等。在一課三研中，教師可以邀請同事聽課，在活動結(jié)束后進行評課，加以改進后再次組織教學(xué)活動，然后再請同事點評，教師再次設(shè)計教學(xué)，進行第三次教學(xué)活動。通過如此螺旋式循環(huán)往復(fù)，連環(huán)跟進，直到把這節(jié)教學(xué)活動打造成一節(jié)精品課。在此過程中，教師通過不斷反思獲得不斷成長。所謂反思日記，即教師的自我內(nèi)部對話，它可以幫助教師分析自己教學(xué)的成功之處、不足之處、困惑之處，并會促使教師推敲制定出解決問題的行動方案，在隨后的教學(xué)實踐中予以檢驗與改進。反思日記通過教師深層次的自我剖析可以達(dá)到改善教師教學(xué)行為的目的。課后聊課，是教師在教學(xué)活動結(jié)束后對其他教師復(fù)述一遍。由于教師可以根據(jù)自己的意愿選擇聊課的對象、時間和方式，因此有助于教師在一種身心放松的狀態(tài)下進行思維的碰撞，促使教師在“閑聊”的輕松形式中實現(xiàn)對自己教學(xué)行為的新認(rèn)識，從而不斷改進教學(xué)行為，提高集體教學(xué)活動的質(zhì)量。

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