宋占美 夏竹筠 周宏燕 編譯

一、各國學前教育質量問題繼續(xù)受到研究和政策關注

國際經合組織OECD繼發(fā)布芬蘭、日本、英國、韓國等國家的早期教育質量研究報告系列《早期教育與保育中的質量問題》之后，于2013年相繼發(fā)布了挪威和瑞典兩個國家的報告，對兩國的學前教育質量和政策推進策略進行了全面的闡述，指出兩國目前均在早期教育的政策促進方面著力于高品質課程與標準的設計，并對它們相較于其他國家早期教育促進政策的優(yōu)勢與所面臨的挑戰(zhàn)進行了詳盡介紹。[1][2]美國國家早期教育研究所（NIEER）在其公布的題為《2001—2002到2011—2012年政府資助類學前教育項目調查報告所反映出的變化趨勢》[3]的報告中表示：由州政府資助的3歲和4歲兒童學前教育服務項目中的4歲兒童數量是開端計劃（Head Start）項目服務的4歲兒童數量的兩倍還多，其服務的兒童總數也超過了開端計劃，但是各州為兒童學前教育項目提供的經費卻在逐年下滑。在過去的10年，美國各州4歲兒童入園率極大增加，但經費投入沒能跟上。如計算通貨膨脹后，每個孩子所享受的政府投入在過去10年里減少了1100美元。經濟蕭條的延續(xù)、各州限制學前教育撥款的加劇都使得美國州辦學前教育項目因資源有限而陷入質量危機?！皩W前教育質量”無疑已經成為學前教育研究領域的重要關鍵詞之一。

二、學前教育投入對個體產生的意義

近年來，各國對普及學前教育的討論十分激烈，例如奧巴馬總統(tǒng)在2013年總統(tǒng)國情咨文中提出美國政府應投入大量的資金用于在全國范圍內讓低收入家庭和部分合格的中產階級家庭獲得政府資助的免費學前教育。類似的政策舉動再次引發(fā)人們對學前教育投入之于學生個體所能夠產生的實際影響的激烈討論。

（一）普及4歲學前教育對所有群體兒童學業(yè)成就都有相同的積極作用嗎？

面對越發(fā)有限的公共財政資源，政策制定者們現在面臨的問題是：究竟應該繼續(xù)為處境不利兒童提供全面的、深度的早期綜合干預服務，還是應該為所有適齡學前兒童提供以教育為主的普及性服務。研究者采用美國國家教育進步評價（National Assessment of Educational Progress）中的個體數據，對佐治亞州的普及性4歲學前班對兒童在四年級時的學業(yè)影響做了分析，[4]結果發(fā)現佐治亞州普及4歲學前教育確實對兒童的學業(yè)成就產生了積極影響，尤其是處于鄉(xiāng)村地區(qū)和城市周邊地區(qū)的處境不利兒童。然而，普及4歲學前教育對上述處境不利兒童之外的其他兒童群體的積極影響并不普遍。這一發(fā)現再次證實了如下觀點：普及學前教育所帶來的益處不具有普適的積極意義，主要對特定的人群組內具有針對性意義（targeted)。該研究結果和成本收益分析建議，應當采用更有針對性的策略來分配稀缺的政府公共教育資金，以提高資金的利用效率。

（二）不同收入群體從普及4歲學前教育中得到的收入獲益如何？

切緹（Chetty）等人在一項基于田納西州幼兒園項目的研究中，將兒童測試分數的百分位等級和他們到25—27歲時的平均年收入聯系起來，發(fā)現二者呈線性關系，即測試分數每1個百分位的增長可以預測成年收入基本相同的增長率。應用這一研究結論，研究者們根據兒童測試分數推測了美國Tulsa市的普及學前教育項目對參與者未來收入的影響。在考慮通貨膨脹等因素后，推算出測試分數每1個百分位數的增長將對應1502美元的收入增加。研究表明，不管是來自較為有利還是較為不利的家庭的兒童都從這個項目中獲得了學業(yè)成績的提高和可預測的成年收入增長。來自不利家庭兒童的測試分數的增長率比來自有利家庭的兒童更高，因此可能在成年時得到更多的收入獲益。同時研究者根據兒童參與的項目類型和兒童家庭的經濟狀況分析了收益和花費的比例。對所有參與項目的兒童來說，不管他們自身情況如何，僅僅與未來收入有關的獲益就遠遠超過了參加項目所付出的花費，達到3:1甚至4:1。[5]

（三）兒童在幼兒園入讀時間越長，獲得的學業(yè)成績是否就越好？

有學者對美國哈里斯堡地區(qū)強化3、4歲幼兒園項目時間的長短對社會低收入家庭兒童入學準備的影響進行了研究。結果發(fā)現，較之只讀一年的幼兒，那些入讀3、4歲幼兒園共兩年時間的幼兒在進入5歲班之后，在早期閱讀和數學能力上獲得明顯更高的測驗分數，差異顯著。該項研究同時也指出了自身的局限性，認為入讀時長對兒童（尤其是低收入家庭兒童）學業(yè)成就的影響是一個亟待研究的議題，目前對3、4歲幼兒園入讀時長對兒童更長期發(fā)展的影響還不清楚。[6]

加拿大英屬哥倫比亞地區(qū)曾在1990—1991年間短暫實施的一項入學年齡（主要針對月齡）限制政策使得當年一部分兒童僅讀了6個月的5歲幼兒園班，而另一部分兒童則讀了16個月的5歲幼兒園班。①加拿大學者借用這一短暫的政策造成的兒童入讀時間不同，對當地5歲學前教育產生的近期和長期影響進行了考察。[7]結果發(fā)現，較長的5歲班就讀時間，反而增加了兒童在三年級時留級復讀的可能性（增加了2.3個百分點），同時使得兒童在十年級時的數學和閱讀分數下降。較長入讀時間所產生的負面影響在低收入家庭男孩的身上反映得最為明顯。研究者認為這可能是因為本研究中那些入讀時間更久的幼兒在入讀時的年齡太小，已有大量研究提到過早入學可能產生的負面影響；同時，如果這些孩子沒有過早在5歲幼兒園就讀，很可能會選擇在這個時間去日托中心或者接受其他形式的保教服務，不排除這些形式對他們來說更有益處。

三、學前教育質量評估與改進系統(tǒng)（QRIS）：挑戰(zhàn)與趨勢

美國推行的QRIS（A Quality Rating&Improvement System）系統(tǒng)目的在于促進學前教育質量的提升，為家長選擇高品質的學前教育服務提供支持，以及帶來更好的兒童發(fā)展和入學準備水平。[8]截止2013年8月，除了密蘇里州還沒有打算推行QRIS，以及另6個州正在計劃推行之外，其他所有州都已經全部或者部分推行了QRIS系統(tǒng)。[9]隨著全國范圍內QRIS系統(tǒng)建設經費的激增，聯邦政府和各州QRIS系統(tǒng)的投資者急于尋找QRIS系統(tǒng)切實有效的證據，這使得對QRIS系統(tǒng)進行評估和有效性驗證的研究日益受到關注。

（一）QRIS評級越高，兒童發(fā)展水平就越好嗎？

薩伯（Sabol）等人發(fā)表在《科學》（Science）雜志上的一篇關于QRIS有效性的文章引起了人們的關注。[10]圍繞著“是否在現有的QRIS系統(tǒng)中，園所較高的星級評定等級就意味著更好的兒童發(fā)展水平”這一問題，研究者采用9個不同的現有QRIS系統(tǒng)對來自11個州、超過700所的州辦幼兒園數據進行評估，并研究它們所獲得的評級情況，結果發(fā)現幼兒園在采用不同的QRIS進行評估時收到的星級評定差別甚大。例如，在使用某一州的QRIS系統(tǒng)對所有幼兒園進行評定時，有85%的幼兒園能夠獲得最高級別（五星），但是當采用另一州的QRIS系統(tǒng)時，所有幼兒園中僅有10%的幼兒園能夠獲得這一級別的評定。更為重要的是，研究者們并沒有找到證據來證明一所幼兒園獲得高等級評定的能力可以預測兒童學業(yè)成就的提升。同時，在很多州已經建立起來的QRIS系統(tǒng)考核指標中，師幼互動指標并沒有被考慮在內。但根據該研究的發(fā)現，這項指標與兒童學業(yè)成就提升之間關系的密切性遠遠超過了現有QRIS系統(tǒng)中最常包括的幾項指標。

（二）現行QRIS與其驗證性研究：能夠互惠互利嗎？

與上述研究更關注QRIS系統(tǒng)能夠產生的結果略有不同，埃里克爾（Elicker）等人運用發(fā)展性評價的方法(developmental evaluation approach)對印第安納州的QRIS系統(tǒng)進行了長達4年的評估，[11]希望這一形成性執(zhí)行評估項目不是對結果給出好與不好的直接評價，而是能夠成為該州QRIS良好運作的促進劑。該研究特別強調了研究者與學前教育項目管理者之間的協(xié)同合作。雙方配合共同完成了評估計劃的制定、QRIS標準的效度驗證，并考察了參與QRIS的教師、家長和幼兒的持續(xù)反饋情況。結果表明，這種基于密切配合的QRIS評估方式使得評估者與QRIS系統(tǒng)的參與者之間形成了持續(xù)的、對話式的良性互動。一方面使QRIS系統(tǒng)中的教育工作者得到及時的評估反饋，以調整自己的實踐，另一方面有利于項目的研究者不斷完善對評估項目的設計以及更加深入合理地對評估結果作出解釋。印第安納州的QRIS系統(tǒng)評估項目經驗被認為是十分成功的，在其專門報告《實踐與政策：合作策略在州QRIS系統(tǒng)執(zhí)行與評估中的運用》中有詳細介紹。

（三）QRIS相關研究趨勢

有學者指出未來幾年QRIS系統(tǒng)的設計、QRIS系統(tǒng)與學前教育系統(tǒng)中其他因素的協(xié)調配合、QRIS系統(tǒng)給兒童成長發(fā)展帶來的結果（預期之內和意料之外的）、QRIS系統(tǒng)的有效性等方面將成為該領域研究的新方向。[12]例如，僅在QRIS設計方面，研究者們需要投入更多的精力研發(fā)新的測量和評估工具以彌補現階段的不足，如針對家庭托兒服務環(huán)境下的測量工具，針對3歲之前兒童早期教育實踐的評價工具，教育實踐的文化適應性評價工具等。

四、開端計劃（Head Start）項目成效備受關注

從2013年美國總統(tǒng)奧巴馬多次公開表明要繼續(xù)加強學前兒童教育，并進一步增加政府為實現教育公平的財政投入以來，開端計劃項目下兒童的發(fā)展情況再次受到關注。

（一）項目中心課堂教學質量評估以及對兒童學習成果的影響

很多學者通過對比開端計劃項目中學前教育機構與其他托幼機構的教學質量和兒童發(fā)展狀況來分析開端計劃項目對學前課堂教學和兒童成長的影響。

2013年美國規(guī)劃研究評估辦公室（OPRE）發(fā)布題為《為幼兒園做好準備：開端計劃項目中兒童的進步》的報告，[13]對兒童在入讀和完成開端計劃項目時各方面學業(yè)能力進行了測查和比較，結果發(fā)現接受英語評估的兒童②在入讀和完成開端計劃項目時的語言能力、讀寫能力和數學運算能力單項評估值均低于標準值，但在跨項評估上兒童取得了很大進步，并逐漸接近標準值，而且當項目結束時，兒童在字母—單詞知識方面的表現大幅提高，達到了標準值。此外，在完成開端計劃項目后，兒童的社會技能獲得了一定的發(fā)展，特別是問題行為明顯減少，動手操作能力得到了增強。

在兒童學業(yè)學習方面，美國學者進行了分別針對詞匯和數學兩個領域的課堂教學質量及其對兒童語言和數學能力發(fā)展的影響研究。[14][15]基于2006年參與開端計劃項目家庭和兒童（FACES）中高貧區(qū)特困學校的大批數據組，研究選取了116所開端計劃項目中心的教師及兒童作為研究對象，重點分析了自評數據(Self-report)中詞匯和數學教學頻數與CLASS統(tǒng)計數據中課堂整體教學質量的關系，同時就影響兒童詞匯學習和數學學習的主客觀因素（如教師素質、師生比和項目中心環(huán)境及其在影響教師自評和課堂教學質量中所起的作用）做了系統(tǒng)分析和對比。結果發(fā)現教師的自評數據與CLASS觀察數據不一致。盡管教師的自評數據顯示教學效果良好，CLASS觀察數據則顯示整體教學質量并不高，而且教師自評中高頻次的詞匯和數學教學與兒童語言和數學能力發(fā)展沒有直接的相關性。另外，一些背景因素如兒童原有認知經驗、家庭教育背景等對兒童認知經驗的影響只在學習初期表現顯著，在后期的學習過程中會逐漸削弱，因此在兒童的整個學前教育階段，教師可以通過多種形式的教育補償兒童在特定領域的教育缺失，這也表明了開端計劃項目對處境不利兒童教育的長遠意義。

（二）開端計劃項目對家庭教育質量和家長參與的影響研究

很少有研究從經濟投入的角度探討兒童享有更多的機會接受學校教育是否擠占了或是促進了家長在兒童教育上的投入。為此，吉爾伯（Gelber）等人分析了來自開端計劃效果研究（HSIS）的數據，結果發(fā)現在兒童參加開端計劃項目過程中以及結束后，父母對兒童教育的投入在程度和數量上都有大幅度增長，特別是在兒童的人力資本投入上，如培養(yǎng)兒童閱讀能力、語言應用能力、數學能力等，甚至長期分開生活的父親也會花更多的時間陪伴兒童。[16]

處境不利兒童和身體殘疾兒童均為有可能受到虐待的高危人群，有研究者采用高危家庭和兒童健康研究（FFCWS）中大城市地區(qū)低收入家庭5歲兒童做樣本，對開端計劃項目是否可以緩解父母虐待兒童和忽視兒童的現象進行了研究。[17]結果發(fā)現開端計劃項目促使父母在家庭教育中有更多的時間和精力投入，同時令兒童在家中受虐或被忽視的情況得到了改善。該研究為探索開端計劃對兒童受家庭虐待情況的影響提供了第一批實驗性證據。

五、數字時代的早期教育：教育者該如何行動？

數字技術對兒童生活的影響正在日益加劇，盡管對數字技術進入兒童生活和教學的負面擔憂仍然存在，[18]但使用平板電腦等技術對兒童學習的促進作用也同樣得到了證實。[19]在爭議與肯定并存之下，“兒童與科技”成為了2013年全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC)在華盛頓召開的年會中的一項重要議題。

作為會議的重要主題報告之一，列文（Levin）依據自己在2013年出版的新書《超越“被遙控的童年”——媒體時代的早期教育教學》[20]指出：各色媒體設備（智能手機、兒童電視節(jié)目、平板電腦等）正在侵占童年文化，過多沉浸于這些數碼設備可能對年幼兒童產生不利影響，如在生理上導致不規(guī)律的睡眠、遲滯的語言發(fā)展、更高的糖尿病發(fā)病率等，[21]還有可能使購買行為成為兒童快樂的來源，更不用說充滿偏見的性別、種族和社會經濟地位方面的信息會在大范圍內得到商業(yè)傳播，這有可能使兒童缺乏真實的游戲，缺乏解決問題的能力、移情和真實社會交往的能力，因此她主張超越“被遙控的童年”，提出了一些規(guī)避上述負面影響的原則和策略，例如教師應更多發(fā)起由“兒童控制”而非“媒體控制”的活動，更多鼓勵兒童的問題解決和創(chuàng)造性游戲，提倡針對與數字媒體相關的話題開展兒童小組討論等。

也有學者認為，關于這個話題，人們的對話已經從兒童早期教育要不要使用數字技術的問題轉向了該如何使用數字技術的問題。[22]在2013年NAEYC年會的多場報告中，不少研究者對如何適宜地使用數字技術來促進早期學習進行了范例演示，并對使用效果進行了研究。如獨立研究機構WestEd對美國著名兒童電視頻道PBS Kids制作的三檔與數學相關的教育單元對兒童數學能力的影響進行了研究。在8周的干預期內，要求參與的家長每天和孩子共同使用相關單元開展30分鐘的活動，每周舉行家長交流會議，同時參與的孩子們會有每周3天的時間進行對應單元的線上游戲練習。結果表明，實驗組兒童在早期數學能力標準測試（TEMA-3）中的表現顯著優(yōu)于對照組。干預項目還可以更好地幫助家長理解兒童的數學能力，創(chuàng)造更好的家庭數學學習環(huán)境等。[23]

貝絲孔尼（Beschorner）等人也認為IPad可以作為有效的兒童早期語言教育教學的工具。他們在兩所幼兒園給教師提供IPad作為教學工具，分別從聽、說、讀、寫和書面語言意識方面精心選擇了適宜的APP來設計干預活動，結果發(fā)現在教師的有意指導下，IPad不僅為幼兒提供了豐富的數碼印刷環(huán)境，還能激發(fā)兒童的前書寫活動，同時技術整合更便于將聽、說、讀、寫各方面的訓練整合起來等。[24]

貝利（Bailey）則重申了NAEYC與Fred Rogers中心2012年聯合發(fā)表的《技術和交互式媒介作為工具應用于0～8歲早期教養(yǎng)方案》的立場聲明中[25]的觀點，提出任何對技術的整合運用都要遵循發(fā)展適宜性實踐的指導原則，將“適宜性”作為應用信息技術的基本衡量標準，同時要強調教育者對技術的“有意性（intentionally)”選擇和使用。依據這一原則，他不僅向與會的教育工作者推薦了一些經過選擇、能激發(fā)創(chuàng)造性學習活動的數碼工具，并指出教師對信息技術的運用可以參考如下策略：傾聽（認真傾聽兒童的表達和兒童的語言）、有意識地選擇媒介和技術材料、運用媒介材料進行深入探究、鼓勵幼兒創(chuàng)新的學習形式等，以讓利用媒介進行輔助的學習成為真正的跨媒體學習經驗（transmedia learning experience)。[26][27]

注釋：

①加拿大英屬哥倫比亞地區(qū)在1990—1991學年期間實施了一項“雙入學時間”政策，規(guī)定5月到10月出生的幼兒在9月份入讀5歲班；11月至5月出生的幼兒則在1月份入讀5歲班。在實施的第一個學年結束時，政府意外地暫停了此項政策，從而使得那年1月入讀的兒童僅僅讀了6個月的5歲班。為了應對這一局面，政府為11、12月出生的兒童提供了在下個學期直接入讀小學的機會，但是那些1月到4月生的幼兒并不享受這一待遇。這就使得在1985年11月和12月出生的幼兒僅僅讀了6個月的5歲班，而那些1986年1月到4月出生的幼兒由于不能入讀小學，繼續(xù)在5歲班學習，所以讀了16個月的5歲班。正常情況下，孩子一般會讀10個月的5歲班。

②在測查對象中，有28%的兒童以非英語為母語，其中約25%以西班牙語為母語，因此這里不僅包括母語為英語的兒童，同時也包括母語為非英語的兒童，故研究者取其平均值作為最終評估值。

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