陳優(yōu)

摘 要：普通高中課程改革逐步深化，但反觀語文課堂，瑯瑯書聲卻隱沒于語文課堂。面對這種“‘讀漸不聞聲漸悄”的現(xiàn)狀，筆者嘗試從讀出字音、讀清句讀、讀出情感、讀出智慧四個梯度引導(dǎo)學(xué)生大聲地朗讀，有感情地誦讀，把“讀”這種本屬于語文的重要教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式放回到它應(yīng)有的位置上。希望學(xué)生通過清晰、反復(fù)的誦讀，讀出音韻美、節(jié)奏美、情趣美、理趣美，讀出真正的“語文味”，在文本誦讀中完成人文熏陶，以教材為端點(diǎn)走進(jìn)生命的誦讀。

關(guān)鍵詞：讀；教學(xué)方式；語文味

一、課程背景——“讀”漸不聞聲漸悄

第十八次臺州市青語會課堂教學(xué)研討會已經(jīng)拉下帷幕，其中《論語》教學(xué)帶給筆者的啟發(fā)卻久久地留在了腦海中。尤其是省特級教師肖培東的《誨人不倦》課堂教學(xué)給人印象頗深，筆者感觸頗多。他對《論語》的處理是“文”“言”并重，非常注重誦讀，且朗讀指導(dǎo)非常有效。

反觀現(xiàn)在的語文課堂，課堂教學(xué)在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)方面往往也有“讀”的環(huán)節(jié)，但更多的是“走馬觀花”式的快速閱讀，“提綱挈領(lǐng)”式的梳理默讀，“急于求成”式的替代解讀，學(xué)生閱讀文本、走進(jìn)文本用的更多的是手（翻書）和眼睛（看書），卻很少用嘴巴大聲讀書；即使偶有“聲情并茂”式的高質(zhì)量朗讀，也往往是班里最擅長朗讀的學(xué)生的表演式朗讀，學(xué)生在驚嘆、鼓掌之余，收獲甚微。甚至有些教師認(rèn)為大聲、有感情地誦讀課文是早讀課的任務(wù)，課堂教學(xué)如要高效完成預(yù)設(shè)，就只能減少甚至不留誦讀時間。這不禁令人思考：在普通高中課程改革逐步深化的今天，如若瑯瑯書聲漸行抽離、隱沒于語文課堂，那么，原本屬于語文的“味”還剩下多少呢？應(yīng)如何改進(jìn)現(xiàn)在的語文教學(xué)方式，才能使原本抽象的“語文味”通過課堂滲透進(jìn)學(xué)生的心靈，從而真正提高學(xué)生的素養(yǎng)，成為當(dāng)代語文教育工作者研究的重大問題。

二、課堂實(shí)踐——輕攏慢捻抹復(fù)挑

《論語》之美可以由“讀”而出，推而廣之，由選修到必修，語文課堂都可以“讀”出屬于語文之“味”。讀，返璞歸真，筆者覺得這是一個行之有效的方法，但這卻是很多高中教師容易忽視、遺忘的一種教學(xué)方式。范讀、齊讀、分角色朗讀、個性化誦讀，“輕攏慢捻抹復(fù)挑”，也許嘗試起來有點(diǎn)難，或者說多角度引導(dǎo)誦讀本身就是有難度的一種教學(xué)方式，它對教師自身誦讀能力和指導(dǎo)能力有一定要求，但如果教師引導(dǎo)得好，學(xué)生就能在讀中積累，在讀中質(zhì)疑，在讀中領(lǐng)悟，在讀中提升。

1.讀準(zhǔn)字音，讀出抑揚(yáng)頓挫的音韻美

傳統(tǒng)的教學(xué)，在人們印象中可能就是“搖頭晃腦”“書聲瑯瑯”，甚至有些教師在教授古文的時候，要求學(xué)生先背后學(xué)。確實(shí)，朗讀是語文教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)?！墩撜Z》作為一種經(jīng)典，它首先是文言文，字詞的講解和文意的疏通肯定是必要的基礎(chǔ)。所以，學(xué)生在自讀時，教師就要引導(dǎo)他們吐字清晰，讀準(zhǔn)字音。在讀準(zhǔn)字音的基礎(chǔ)上反復(fù)誦讀，古人說“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”。誦讀的過程，既是品味語言抑揚(yáng)頓挫的音韻美的過程，也是含英咀華、內(nèi)化經(jīng)典、提高學(xué)生語言素養(yǎng)的過程。

其他必修篇目也是如此。不讀，怎能觸摸余光中那料料峭峭、點(diǎn)點(diǎn)滴滴、淅淅瀝瀝、凄凄迷迷的冷雨；不讀，怎能品鑒朱自清那田田的荷葉、微微的清風(fēng)、縷縷的荷香、溶溶的月色以及淡淡的喜悅、淡淡的哀愁；不讀，怎能領(lǐng)略“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的磅礴；不讀，又怎能體悟“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”的凄楚。與西方的語言不同，字正腔圓的漢語在平仄起伏、抑揚(yáng)頓挫方面有獨(dú)特的音韻美。疊詞、押韻的使用，效果更為明顯。學(xué)生只有在反復(fù)誦讀中才能領(lǐng)略這種音韻美，只有通過誦讀，才能讀出語文的鏗鏗鏘鏘、溫溫婉婉、悲悲壯壯、纏纏綿綿、雄雄渾渾、清清脆脆，從而領(lǐng)略母語文化之美，進(jìn)而咀嚼出漢語言的獨(dú)特的“味”。

2.讀清句讀，讀出輕重緩急的節(jié)奏美

讀出節(jié)奏，除了要讀準(zhǔn)句讀，還需要教師在停頓、重音、語氣方面對學(xué)生進(jìn)行基本的指導(dǎo)與點(diǎn)撥，這在詩歌教學(xué)里尤為重要。

如必修一中，《相信未來》第三小節(jié)：

我要用手指/那涌向天邊的排浪，

我要用手掌/那托住太陽的大海，

搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，

用孩子的筆體寫下：相—信—未—來。↗

第一句學(xué)生容易讀成“我要用手/指那涌向天邊的排浪”，教師可先讓學(xué)生自由朗讀，自我體悟，當(dāng)他們讀到下一句的時候就會產(chǎn)生分歧，產(chǎn)生疑惑，“悱”而“發(fā)”之，收效更佳。從上下句結(jié)構(gòu)對稱的角度來看，“手指”對應(yīng)“手掌”，作為“排浪”和“大海”的本體，學(xué)生就不難判斷該斷何處。難點(diǎn)解決后，三個本體和三個喻體重音強(qiáng)調(diào)，最后一句率真而堅(jiān)定，“相信未來”字字頓開，在理解的基礎(chǔ)上讓學(xué)生齊讀，高昂、豪邁的境界就全讀出來了。

又如必修三中，聞一多的《發(fā)現(xiàn)》：

我來了，我喊一聲，迸著血淚，

“這不是我的中華↘，不對，不對！”

開頭雖短短兩句，但在誦讀時，節(jié)奏的輕重緩急卻富于變化，搖曳多姿，不同的語速可以表現(xiàn)出不同的情感?！拔襾砹恕甭p，“我喊一聲”稍快，“迸”重音，“迸著血淚”應(yīng)是沉痛的呼號。第二句兩個“不對”也大不相同，前一個“不對”宜重而稍快，后一個則要讀得慢而輕才更能表達(dá)出自己的失望、沉痛、痛苦。

不僅是詩歌富于節(jié)奏變化，其他散文也是句式多樣，富有層次。如《聽聽那冷雨》中，“聽聽，那冷雨?？纯?，那冷雨。嗅嗅聞聞，那冷雨。舔舔吧，那冷雨?！倍叹鋮⒉铄e落，讀來有“大珠小珠落玉盤”的效果；“雨在他的傘上這城市百萬人的傘上雨衣上屋上天線上雨下在基隆港在防波堤在海峽的船上，清明這季雨。”長句一氣呵成，有“此情綿綿無絕期”的連綿。不管是“大弦嘈嘈”，還是“小弦切切”，要解文章味，功夫在誦讀。

3.讀出情感，讀出喜怒哀樂的情趣美

說到讀出情感，很多教師都對這一目標(biāo)望而卻步，因?yàn)榻處熣J(rèn)為學(xué)生的情感在“千呼萬喚”下還是“出不來”，既達(dá)不到讀的效果，又浪費(fèi)了課堂時間，導(dǎo)致整節(jié)課的預(yù)設(shè)不能高質(zhì)高效地完成，所以干脆就躍過學(xué)生讀的環(huán)節(jié)，所有讀的環(huán)節(jié)都從網(wǎng)上下載優(yōu)秀的錄音范讀、視頻范讀來代替?！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》中有這樣一段話：“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)情感，在讀中受到感情的熏陶。”第一句就擊中要害，要“充分地讀”，如果教師不給學(xué)生留下充分的時間，學(xué)生還沒走進(jìn)文本，又怎能讀出情感呢？

肖培東教師在《誨人不倦》課堂教學(xué)中“讀”的環(huán)節(jié)做足了文章，先讓學(xué)生齊讀第11、22章，再讓學(xué)生同桌間揣摩孔子師生的語氣進(jìn)行對話，一讀學(xué)生“冉有問、子路問”的內(nèi)容，一讀教師“子曰”的內(nèi)容。接下來先請一組女學(xué)生表演式朗讀，再請一男學(xué)生點(diǎn)評——主要問題是“如之何其聞斯行之？”的反問語氣沒有讀出來。然后請一組男學(xué)生表演式朗讀，該組比上一組有進(jìn)步，但是對子路回答時的反問語氣還是讀得不好。兩組學(xué)生對比演讀后，教師范讀，學(xué)生再齊讀，學(xué)生讀得又整齊又響亮，把孔子師生間的對話的情景演繹得惟妙惟肖。針對文章的一個章節(jié)，肖教師范讀1次，學(xué)生全體齊讀3次，同桌交流讀1次，個別學(xué)生表演讀2次，并且每次學(xué)生讀完之后都有點(diǎn)撥，學(xué)生沐浴在這樣的春風(fēng)里，怎能不在讀中受到感情的熏陶呢？而且隨機(jī)抽查兩組學(xué)生（一組女生，一組男生）進(jìn)行點(diǎn)評，使全體學(xué)生的朗讀水平有所提高，真正做到因材施教，不僅使學(xué)生讀出文本中蘊(yùn)含的喜怒哀樂，而且還使整個課堂充滿了點(diǎn)撥與頓悟生成的鮮活靈動的情趣。

對于教學(xué)中的必修作品，特別是散文作品，教師可以配樂創(chuàng)造情境讓學(xué)生在朗讀中走進(jìn)文本，也可以在文本賞析后再讓學(xué)生通過朗讀把自己的體會、情感融入到文本當(dāng)中。像《想北平》，引領(lǐng)學(xué)生賞析了老舍對北平“寫之艱”“言之難”“愛之深”“憂之切”后，再讓學(xué)生品讀“我真愛北平”“好，不再說了吧；要落淚了，真想念北平呀！”這些句子時，學(xué)生也會動情地潸然淚下。好的朗讀應(yīng)該是“設(shè)身處地的，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉圣陶語）。教師的教學(xué)目的不是引出學(xué)生的淚花，也不是博取學(xué)生的笑靨，而是讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，用心靈去閱讀。正如清代學(xué)者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。

4.讀出智慧，讀出善惡美丑的理趣美

林清玄在《生命的化妝》里借化妝師的口告訴我們：三流的化妝是臉上的化妝，二流的化妝是精神的化妝，一流的化妝是生命的化妝。我想，一流的誦讀也應(yīng)該是生命的誦讀。學(xué)生如若能從一篇課文中讀出一種精神，悟出一種道理，收獲一種品質(zhì)，習(xí)得一種涵養(yǎng)，能由課堂內(nèi)的誦讀點(diǎn)燃課堂外的誦讀，能以文本為端點(diǎn)，把誦讀當(dāng)成一種習(xí)慣，當(dāng)成生命的必需，那么語文教師可真是“功莫大焉”了！

譬如在《論語》的教學(xué)中，如果將“文”跟“言”在課堂教學(xué)中平分秋色，那肯定是個失敗的課堂。“言”是文字的疏通，是切入點(diǎn)；關(guān)鍵是“文”，要讓學(xué)生通過“言”的誦讀縱向挖掘，挖出《論語》的智慧，挖出《論語》的思想，挖出《論語》的人文內(nèi)涵，挖出《論語》的深層文化。

單單一本選讀，就涉及方方面面，《論語》全書，更是涉及哲學(xué)、美學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、詩學(xué)、史學(xué)、宗教學(xué)等多個領(lǐng)域。只有由“言”及“文”，讀出文字背后的思想，才算真正品讀了《論語》。

不管是選修還是必修，讀者總能從文本當(dāng)中讀出人性的善惡美丑，讀出一種智慧。像《相信未來》這樣的文章，經(jīng)過反復(fù)誦讀，必定能砥礪人們的人格，使陷入迷惘、遭遇困境的人們依然能夠有美好的憧憬，依然能夠堅(jiān)定地相信未來、熱愛生命！又如《最后的常春藤葉》這篇文章，讀者總會為貝爾曼“舍己為人獻(xiàn)生命”“相濡以沫顯真情”的高尚情懷所感染。又如用心讀完《禮拜二午睡時刻》，那種悲憫的情懷必定能從神父身上傳遞到每一位讀者的心中，使讀者的目光觸及在不幸中掙扎的同類或是自然界中的其它的生靈，一只狗或一只鳥，一朵花亦或一棵草的時候，會多一絲柔和，多一絲溫情……

誦讀，帶著我們的熱情走進(jìn)文本，帶著我們的收獲走出文本，帶著我們的智慧走進(jìn)生活。走進(jìn)生命的誦讀，愿我們常讀常思，常讀常新！

三、課程展望——好課堂“讀”領(lǐng)風(fēng)騷

盧梭說過：“教育的問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理?！焙玫慕虒W(xué)方法是，教師不能為了所謂的課堂高效剝奪學(xué)生自己與文本的“第一次親密接觸”。教師不僅要給學(xué)生“讀”文本的時間，而且應(yīng)該讓學(xué)生充分地讀，大聲地讀，有感情地讀，讀出文本的精髓，讀出屬于語文自身的“味”。

正如于漪老師在《語文教學(xué)談藝錄》中談到的：“教學(xué)中教師要善于把課文中無聲的文字通過師生的共同努力，變成有聲的語言。語言或鏗鏗鏘鏘，如金屬撞擊聲；或潺潺淙淙，如小河淌冰。伴隨著悅耳的音響，課文中的思想、情感就會叩擊學(xué)生的心靈，學(xué)生眼到、口到、耳到、心到，學(xué)得愉快，學(xué)得有效?！敝挥蟹磸?fù)誦讀，才能讀出文章的音韻美、節(jié)奏美、情趣美、理趣美。若“四美”皆俱，筆者相信，“語文味”定會在學(xué)生的唇齒間流淌，直沒至學(xué)生的心田。

參考文獻(xiàn)：

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