陸炯炯

人教版第三學(xué)段教材每單元的精讀課文后，編者都會安排一定量的略讀課文。略讀課文應(yīng)怎樣實(shí)施教學(xué)？不少教師常常感到困惑。他們有的沒有準(zhǔn)確把握略讀課文與精讀課文、自讀課文的區(qū)別，有的沒有顧及編者安排不同課文的意圖，因而在實(shí)際教學(xué)過程中，或?qū)⒙宰x課文幾乎等同于精讀課文，條分縷析、精雕細(xì)琢、費(fèi)時(shí)費(fèi)力，還嚴(yán)重束縛學(xué)生的思維和想象力；或?qū)⒙宰x課文幾乎等同于自讀課文，走馬觀花、放任自流，導(dǎo)致“教而不教，讀而未讀”的無效結(jié)果。其實(shí)，略讀課文是精讀課文的有機(jī)延伸，是將精讀習(xí)得的方法進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用的陣地，又是教師大展身手進(jìn)行教研探究和嘗試的舞臺，做到既著眼語言習(xí)得，又注重體驗(yàn)運(yùn)用。這樣，略讀課文的教學(xué)才能省時(shí)省力、簡約高效。

那么，如何達(dá)成略讀課文簡約、高效的目標(biāo)呢？我認(rèn)為關(guān)鍵在于找準(zhǔn)略讀課文中的切入點(diǎn)，抓點(diǎn)推面、彰顯精彩。

一、 抓言語，材料重組融體驗(yàn)

略讀課文中，有些常識性課文內(nèi)容比較通俗易懂，但語言風(fēng)格比較鮮明突出。而有些說理性課文，學(xué)生深入感悟文本內(nèi)涵有一定難度。對于這兩類課文，教師常以理性分析的方式來開展教學(xué)，且由于學(xué)生角色思維模式的定勢，使得他們在學(xué)習(xí)時(shí)多把自己置于文外，導(dǎo)致語言內(nèi)容難以引起學(xué)生體驗(yàn)，語言情感難以激起學(xué)生共鳴。為此，我們在教學(xué)時(shí)不妨引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課文中顯性或隱性的語言進(jìn)行思維角色的轉(zhuǎn)換，從而拉近學(xué)生與文本之間的距離，并使他們在語言實(shí)踐中感悟文本內(nèi)涵，由“旁觀者”變?yōu)椤绑w驗(yàn)者”，使問題迎刃而解。

如《松鼠》是一篇文藝性說明文，與精讀課文《鯨》寫法不同。課堂上，教師一般都會引領(lǐng)學(xué)生帶著“課文是從哪幾個(gè)方面介紹松鼠的？在表達(dá)上與《鯨》有哪些相同和不同的地方？”等問題進(jìn)行自主閱讀。通過比較閱讀，探究兩篇說明文不同的寫法，體會作者表達(dá)方式的不同。這樣前引后導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會了說明文的表達(dá)方法。只是，考慮到這是篇略讀課文，而且五年級學(xué)生已經(jīng)具備了一定的自學(xué)能力，對于松鼠常識的概括易如反掌，不宜花大力氣進(jìn)行具體的匯報(bào)。我嘗試著通過預(yù)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，課始就進(jìn)行反饋。這樣基于學(xué)生預(yù)習(xí)反饋基礎(chǔ)上的教學(xué)，不但節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，提高了教學(xué)的有效性，更重要的是，教學(xué)的著力點(diǎn)馬上就可放在學(xué)習(xí)語言表達(dá)上：請同學(xué)們以第一人稱的角度，分組介紹松鼠的漂亮、馴良、乖巧。這種角色體驗(yàn)活動，將言語材料進(jìn)行重組，更好地促進(jìn)了學(xué)生與文本的對話，加深了對課文內(nèi)容及表達(dá)方法的理解和感悟，讓積累與運(yùn)用渾然一體。

又如《頂碗少年》是“感悟生活，獲得人生啟示”專題中的一篇略讀課文，閱讀理解難度不大。很多教師在教學(xué)時(shí)都會把側(cè)重點(diǎn)放在“驚心動魄”這一詞的內(nèi)涵上。但如果教學(xué)僅停留于此，淺嘗輒止，是不足以觸及學(xué)生心靈深處的。為了讓學(xué)生在自主思辨中“沉浸”文本，可首先聚焦“驚心動魄”一詞，在學(xué)生自主閱讀、感悟“正面”和“側(cè)面”的“驚心動魄”后，置身場中切身體驗(yàn)——如果你就是其中的觀眾之一，你可能會有哪些反應(yīng)；隨后聚焦“拼搏”一詞，隨機(jī)呈現(xiàn)描寫少年動作、神態(tài)的相關(guān)語句，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，自主發(fā)現(xiàn)少年內(nèi)心的變化（自信——沮喪——再度振作），并以第一人稱的角度設(shè)身處地地說說當(dāng)時(shí)頂碗少年的心理感受。在學(xué)生經(jīng)歷了足夠多的切身體驗(yàn)后，再以“頂碗少年”的身份描寫這次驚心動魄的雜技表演。這是將頂碗少年“拼搏”心理歷程的零碎信息進(jìn)行整合呈現(xiàn)的讀寫結(jié)合練習(xí)。這樣教學(xué)，既讓學(xué)生更深入地體驗(yàn)、感悟課文內(nèi)涵，又有效地促進(jìn)了學(xué)生言語能力的提升。

二、 抓語句，言意融通促提升

有些略讀課文，情感性很強(qiáng)。這類課文教師常常會強(qiáng)調(diào)情意的體悟，而忽視相應(yīng)的語言訓(xùn)練，這是語文教師的大忌。從學(xué)生方面來說，他們對課文情意會有所感悟，但可能不夠細(xì)膩，需要找到合適的切口引導(dǎo)他們進(jìn)入語境、激活體驗(yàn)，提升語言閱讀、分析、運(yùn)用的能力。因而，在教學(xué)中，宜抓住提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵語句進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，從而加深學(xué)生對文本的理解，升華學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)語言與思維共同發(fā)展，同時(shí)使整個(gè)教學(xué)更加有序、緊湊、有效。

如《桂花雨》一文，體會母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話所表達(dá)的感情是教學(xué)的難點(diǎn)。很多教師在教學(xué)時(shí)都會從“桂花香”和“搖花樂”這兩方面引導(dǎo)學(xué)生品讀課文，體悟情感，但這樣的教學(xué)常常會因著眼于“情感”而忽略了“語言”品讀、語感培養(yǎng)。因而，合理取舍教材，做到略中求精顯得尤為重要。教師可緊扣“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話讓學(xué)生自主質(zhì)疑解疑、重點(diǎn)品讀“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里”和“搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨?。　边@兩處語言，并以一道填空題回顧全文：

這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。

家鄉(xiāng)的桂花

家鄉(xiāng)的桂花

家鄉(xiāng)的桂花

這樣的處理，把前面的內(nèi)容重新作了消化、吸收、重組，學(xué)生在拓展運(yùn)用文本語言的同時(shí)，體會到作者對童年、家鄉(xiāng)的無比懷念之情，既激發(fā)了情感，又提升了語用能力。

又如詩歌《最后一分鐘》的教學(xué)，由于對詩歌文體特點(diǎn)的忽視，又缺乏對詩歌特殊語言的準(zhǔn)確定位，很多教師在教學(xué)時(shí)重串講分析，輕學(xué)生的自讀感悟，導(dǎo)致學(xué)生對詩歌產(chǎn)生厭倦感。其實(shí)，詩歌的教學(xué)應(yīng)以“情”為主線，以“想象”為基點(diǎn)，通過有感情地誦讀感悟，激發(fā)聯(lián)想，潛移默化地領(lǐng)悟詩歌的意境美。在這一點(diǎn)上，倪靜川老師的教學(xué)值得借鑒。她先引領(lǐng)學(xué)生找出“歡騰一寂靜”“痛苦一歡樂”“午夜一清晨”這三組詞語所在的三句詩句，讓學(xué)生自主提問，從中提煉相互矛盾的問題；接著，在學(xué)生自讀自悟的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)圍繞“歡騰與寂靜”這一詩句引導(dǎo)學(xué)生想象：從詩中，你仿佛看到了哪些歡騰的畫面？又看到了哪些寂靜的畫面？然后，讓學(xué)生欣賞香港回歸時(shí)精彩瞬間的經(jīng)典圖片并進(jìn)行仿句訓(xùn)練：在你的眼里，這最后一分鐘又是什么呢？是綻放的禮花？是歡慶的鑼鼓？用詩的語言說一說。這樣的教學(xué)，效果極佳。endprint

可見，在教學(xué)中，教師如果能立足于學(xué)習(xí)方法的引領(lǐng)，抓住詩歌教學(xué)與略讀課文教學(xué)的有效契合點(diǎn)，緊扣關(guān)鍵句幫助學(xué)生入詩融情，必能將抽象的意象具象化，激發(fā)學(xué)生的興趣、點(diǎn)燃想象的火花。同時(shí)，開展誦讀、仿句訓(xùn)練等切實(shí)可行的言語實(shí)踐，又能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟詩歌的言語秘妙，品味詩歌的濃濃情感，提升學(xué)生品讀詩歌語言的能力。

除了蘊(yùn)含情感的關(guān)鍵語句，教材中獨(dú)具個(gè)性的語言、句式也是學(xué)生閱讀、積累、仿寫的極好資源，抓住這些語句既可以提高學(xué)生的閱讀分析能力，又可以提高他們的寫作能力。

《慈母情深》中有一段很有特色的描寫：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”教學(xué)時(shí)很多老師都會抓這個(gè)句式進(jìn)行理解感悟，或進(jìn)行句式比較，或引導(dǎo)學(xué)生想象，感受復(fù)沓句式帶給人的視覺沖擊力和心靈震撼力。教學(xué)就此止步。其實(shí)，如果在此基礎(chǔ)上能繼續(xù)以這個(gè)句式引領(lǐng)全篇，小組合作找出文中帶給自己震撼和感動的其他語句，用上“ ，我的母親。 ，我的母親。 ，我的母親?！眮肀磉_(dá)，這樣的言語實(shí)踐，將著力點(diǎn)放在品味語言的精妙之處上，既有情感的體驗(yàn)，又有語言訓(xùn)練的實(shí)施；既整合了文本的語言信息，又深化了文本理解與言語感悟。練筆、研讀水乳交融，促進(jìn)了學(xué)生語言能力的提高，同時(shí)使教學(xué)過程更簡約，達(dá)到了“略”而不“淺”的目的，事半而功倍。

三、 抓段落，潛心會文深拓展

有些略讀課文，它的段落結(jié)構(gòu)形式不盡相同，表現(xiàn)手法也各具特色。這類與眾不同的特點(diǎn)，當(dāng)然值得我們細(xì)細(xì)琢磨、精心梳理、有效利用。以此為切入口來展開教學(xué)實(shí)踐，能將學(xué)生“只能理解感悟的文本語言”轉(zhuǎn)換為“既能理解又能運(yùn)用的積極語言”，以實(shí)現(xiàn)文本語言的“內(nèi)化”，不斷夯實(shí)學(xué)生語文實(shí)踐能力發(fā)展的基礎(chǔ)。

如《祖父的園子》一文以清新明快的語言描繪了一個(gè)色彩豐富、生機(jī)盎然的園子和作者在園中自由快樂的童年生活。教學(xué)本文時(shí)，教師一般都會引領(lǐng)學(xué)生借助學(xué)習(xí)提示學(xué)習(xí)課文——找出課文中哪些情境讓作者對童年生活久久不能忘懷？說說“我”在園子里的心情怎樣？是從哪兒體會到的？在學(xué)生梳理課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)重點(diǎn)就放在找句子，品味語言，交流體會上。如此細(xì)細(xì)地教，重內(nèi)容分析，少自主體驗(yàn)，實(shí)效不大。但是，如果能選取語言比較有特色的段落引領(lǐng)全篇，教學(xué)會簡單、扎實(shí)而高效。筆者曾進(jìn)行過這樣的探究和嘗試：

出示“一切都活了，要做什么，就做什么……”這段話，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)這段話的特別之處——反復(fù)的結(jié)構(gòu)；隨后找出這篇課文中具有相同結(jié)構(gòu)的段落，再次感受作者的心情；最后仿照課文寫倭瓜、黃瓜、玉米、蝴蝶自由自在的寫法，來直接寫一寫“我”在園子里自由的、無拘無束的生活。

這樣以點(diǎn)帶面，讀寫互動，從植物描寫遷移到人物描寫，學(xué)生從文本中汲取言語風(fēng)格的營養(yǎng)后進(jìn)行外化表達(dá)，促進(jìn)了言語能力的發(fā)展。

又如《假如沒有灰塵》一文第4～6自然段詳細(xì)介紹了灰塵的特點(diǎn)和作用，三個(gè)自然段結(jié)構(gòu)相似：先寫特點(diǎn)，再寫作用，結(jié)尾都用“假如沒有灰塵”這樣的句式加以總結(jié)。教學(xué)本課時(shí)，教師都會讓學(xué)生借助表格自學(xué)，了解灰塵的特點(diǎn)和作用，并體會說明方法。其實(shí)，如果能在此基礎(chǔ)上繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生感知、揣摩段式結(jié)構(gòu)并在習(xí)作實(shí)踐中加以運(yùn)用，教學(xué)會更有效：先讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)寫法上的共同點(diǎn)，在學(xué)生掌握了段落結(jié)構(gòu)及表達(dá)層次后，提供一些文字材料，如鳥糞、電視、網(wǎng)絡(luò)、一次性餐盒等生活中具有兩面性的事物，以“假如沒有 ”為題進(jìn)行段式仿寫，有條理地介紹事物的特點(diǎn)以及對人類的影響。學(xué)生在課堂上“用筆思維”，融會文意，模仿語言，又有創(chuàng)造，最大可能地親近了語言文字。

抓住略讀課文中富有特點(diǎn)的段落作為切入口，引領(lǐng)學(xué)生適當(dāng)拓展，在讀中促寫，在寫中悟讀，學(xué)以致用，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，使略讀課文教學(xué)簡約、務(wù)實(shí)、高效。

四、 抓空白，情動辭發(fā)激想象

對于一些寫人記事為主的略讀課文，教師往往都會把教學(xué)的著重點(diǎn)放在對文本語言文字的體會與感悟上，忽略了文本的“空白點(diǎn)”，這樣的教學(xué)重感悟輕言語實(shí)踐，不能較好地實(shí)現(xiàn)略讀課文“簡約而深刻”的教學(xué)目的。其實(shí)，這些文本中留有的 “空白”之處，為學(xué)生提供了無窮的想象空間。教學(xué)這類課文，教師應(yīng)充分挖掘并巧妙利用這些空白點(diǎn)，讓學(xué)生根植于文本，想象于書外，在發(fā)展語言能力的同時(shí)，縱深思維，激發(fā)情感和想象，一舉兩得。

如《青山處處埋忠骨》一文，對岸英遺體歸葬何處的艱難的抉擇過程，體現(xiàn)了毛主席當(dāng)時(shí)極度復(fù)雜的心情。文章結(jié)尾精心留下的耐人尋味的空白是一個(gè)很好的語言訓(xùn)練點(diǎn)，同時(shí)又是教學(xué)本課的最佳切入點(diǎn)。我們可在學(xué)生通過自讀“體會作者的思想感情，領(lǐng)悟描寫人物的一些基本方法”的基礎(chǔ)上，結(jié)合文本最后兩個(gè)自然段中毛主席“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”的批示和“電文稿下是被淚水打濕的枕巾”一句，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主席“常人情懷，偉人胸懷”的主旨，想象主席寫批示時(shí)的神態(tài)、動作、心理并練筆：整整一個(gè)晚上，毛主席又是經(jīng)過了怎樣的煎熬，最終作出偉大的抉擇的呢？這樣依托課文情境，找準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)，激發(fā)想象、放飛想象，文中的這一空白點(diǎn)便會豐滿鮮活起來，學(xué)生的思維得到了扎實(shí)有效的訓(xùn)練，課堂教學(xué)也勢必充滿活力。

又如《用心靈去傾聽》一文，全文圍繞“我”與蘇珊的交往過程這條主線展開，脈絡(luò)清晰，語言樸素卻包含深情，學(xué)生都能從文本語言中受到感染。但如果能在學(xué)生自主感悟的基礎(chǔ)上抓住課文結(jié)尾的“空白處”引導(dǎo)想象：“蘇珊去世前，給湯米留了一張紙條，上面寫著：湯米，我要到另一個(gè)世界去歌唱。在寫下這句話之時(shí)，蘇珊的心里是怎么想的？”這樣的訓(xùn)練充實(shí)了文本的內(nèi)容，使“情”“文”一體，和諧共生。

另外，像《毛主席在花山》《學(xué)會看病》《與象共舞》等或給插圖配白，或抓心理活動描寫擴(kuò)展課文情節(jié)，或扣課題想象，融合了學(xué)生品讀課文的感悟，誘發(fā)了學(xué)生對現(xiàn)實(shí)情境的“再造”，學(xué)生收獲的將是更靈動的思想和更豐富的表達(dá)。

教學(xué)有法，教無定法，教學(xué)略讀課文亦然。文本不同、風(fēng)格各異，教學(xué)的切入點(diǎn)也應(yīng)不同。而且略讀課文不能貪多求全，胡子眉毛一把抓，而是要巧妙地抓住與精讀課文相呼應(yīng)的一兩個(gè)點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中去運(yùn)用，去實(shí)踐，以點(diǎn)推面，使課堂更簡約高效，讓略讀流光溢彩。

參考文獻(xiàn)

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[3] 薛麗芬.關(guān)注獨(dú)特表達(dá) 引向閱讀深處[J].小學(xué)語文教師，2012（6）.

【責(zé)任編輯：陳國慶】endprint