譚志軍

某校的一名青年教師，個性張揚，頗有主張，課堂教學生動，教學效果不錯，學生問卷調(diào)查受歡迎程度高，但使用舊備課本，不寫反思，少有二次備課痕跡，作業(yè)自稱為當堂作業(yè)，沒有工整漂亮的練習本以供檢查，按照檢查的量化表打分很低。另有一名教師給人的印象是特別認真：作業(yè)工整漂亮，備課手寫，上面圈畫勾點以及反思齊全。但仔細一瞧，有點形式大于內(nèi)容；進堂聽課，教學效率偏低；學生問卷調(diào)查情況也不如前者。

評定等級時，大家意見出現(xiàn)了分歧：一方認為，按“以生為本，以效為先”的原則判斷，前者優(yōu)于后者，前者應(yīng)評為優(yōu)等。另一方則認為，高境界的管理是制度化管理。前者的做法雖然效果不錯但屬于個案，可以特例特辦，評為優(yōu)等，不過從管理的角度看，對于教師群體而言不具備普遍性；后者按照“促進學校教學常規(guī)規(guī)范化、教師專業(yè)發(fā)展落實化”的準則而工作，雖然暫時存在不足，但只要適時指導，優(yōu)秀指日可待，因此，無論從個人發(fā)展的角度還是管理導向的角度出發(fā)，后者都應(yīng)該評為優(yōu)等。

雙方觀點似乎都在理，又似乎都存在缺陷。細細思忖，它引發(fā)了筆者對管理制度的一些思考。

一、 設(shè)計管理制度要整合考慮共性要求與個性需求

沒有規(guī)矩不成方圓，制度化管理是管理進階高等級的表現(xiàn)，但并非“制度=優(yōu)化”，相反，如何使制度科學化、合理化是一個須要不斷探索的永恒課題。案例中呈現(xiàn)的問題，歸根結(jié)底是制度不能涵蓋現(xiàn)象。為什么不能把個性化的優(yōu)秀教師行為納入制度之列呢？筆者曾到一所名校參觀學習，他們學校對首席名師的要求是：備課免檢、作業(yè)免查，用自己方式踐行教育——既然能成長為名師，態(tài)度與基本素養(yǎng)不成問題，什么“手寫教案”“作業(yè)數(shù)量批閱詳略”之類的常規(guī)要求不僅不能產(chǎn)生積極作用，還可能對名師的自主發(fā)展與探索產(chǎn)生束縛?？梢?，量化式的剛性管理呼喚一個感性的彈性規(guī)定。剛性與彈性應(yīng)得到統(tǒng)一，成為制度的有益的組成部分，而不是法外施恩特殊化。

二、 執(zhí)行管理制度要融合嚴格執(zhí)行與觀察研究兩種視角

預(yù)設(shè)的制度猶如法律法規(guī)，沒有執(zhí)行時的剛性，最終就會形同虛設(shè)，管理目標就會流產(chǎn)，這是不言而喻的。不過，預(yù)設(shè)的制度還如教學中的教案，結(jié)合生成情況，以務(wù)實求實的心態(tài)、研究探索的姿態(tài)積極調(diào)整，不斷發(fā)展完善制度，這也是提升管理水平與質(zhì)量的關(guān)鍵之所在。從某種意義上說，每一次管理實施不僅是制度的施行，更是制度的試行，管理者還應(yīng)以觀察者與思考者的角色去審視管理質(zhì)量：這樣的制度能促進教師群體的發(fā)展、教育質(zhì)量的提升嗎？能關(guān)照到師生個體的發(fā)展訴求嗎？案例中的情況就是制度自身進化的一次契機，是促使教育朝向本質(zhì)發(fā)展好臺階。

三、 優(yōu)化管理制度最終須向深化服務(wù)意識求效度

優(yōu)化管理制度，須走群眾路線，須以服務(wù)意識的深化為根本。案例中，無論是肯定前者行為還是肯定后者行為的管理者，可以說都有一定服務(wù)意識，都能從實際出發(fā)考慮問題。但是，深度還是不夠，還處在簡單地依據(jù)什么來選擇行為判斷的水平層次。擁有深度服務(wù)意識，就會全面考慮，從讓每個個體都得到最好促進的角度思考問題：對有個性有智慧輕規(guī)矩的個體怎樣管理恰當？對于中規(guī)中矩但實效意識不足的個體怎么管理，當下學生的發(fā)展需要怎樣的教師、怎樣的教育？等等。管理者成為貨真價實的服務(wù)者，就會努力從建設(shè)、多贏的角度想對策出謀略。比如針對案例中的現(xiàn)象，從為教師為學校為教育發(fā)展的原則出發(fā)，首先會思索，是評價標準本身存在科學性問題，導向出了偏差，還是細節(jié)不完善的問題？其次會考慮，當下他們最需管理部門的什么幫助？等等。只有這樣，管理者才能真正走到群眾需求中去，取得不錯的管理成就。

【責任編輯：白文軍】