王宏軍，葉 新

（上海電機(jī)學(xué)院 外國語學(xué)院，上海 201306）

國家為了規(guī)范和管理人們對(duì)外語的學(xué)習(xí)和使用，需要制定相關(guān)的語言政策，而制定語言政策須統(tǒng)一語言能力標(biāo)準(zhǔn)。［1］外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，又稱為語言量表，是用來成階梯狀由低至高系統(tǒng)描述外語學(xué)習(xí)者及運(yùn)用者的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，有時(shí)作為考試級(jí)別或定級(jí)尺度，有時(shí)用來評(píng)定不同人員的語言水平。它是測(cè)量語言使用者語言能力的一種標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)參考點(diǎn)、一個(gè)依據(jù)。［2］外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)自始至終滲透在外語教學(xué)中，體現(xiàn)了外語教學(xué)需要達(dá)到的參考目標(biāo)，同時(shí)也是據(jù)以評(píng)價(jià)外語教學(xué)成效的目標(biāo)。

近60年來，世界各地的有關(guān)專家都在積極研究外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)問題，國外此類研制主要集中在北美、澳大利亞、歐洲等處，歷經(jīng)50多年，發(fā)展到今天已經(jīng)很成熟，ILR （FSI）［3-4］、ACTFL［5］、ASLPR［6］、ALTE［7］、CEF［8］和 CLB［9］是國外有影響的幾個(gè)語言能力標(biāo)準(zhǔn)。［10-11］時(shí)至今日，我國還沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)和衡量外語學(xué)習(xí)者、使用者和教學(xué)者，有的只是對(duì)不同階段外語語用能力提出不同要求的類似于標(biāo)準(zhǔn)的東西，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教學(xué)要求。

我國外語教育已有較長的歷史，一定程度上受到國外語用能力標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)研究的影響。目前，國內(nèi)關(guān)于外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)敘述主要有 《英語課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）、《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）和 《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2004，2007）以及有關(guān)的一些考試大綱。在我國的臺(tái)灣地區(qū)，他們參考美國、加拿大和歐洲一些國家的外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，于2005年研制并制定了臺(tái)灣地區(qū)的 《通用英語能力標(biāo)準(zhǔn)》。外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)反映了特定年代的語言政策和教育政策，宗旨是在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等諸方面維護(hù)國家利益；語言知識(shí)和語用技能是這些標(biāo)準(zhǔn)里主要的語言能力描述指標(biāo)，跨文化策略受到了重視；在表述形式上，一致性、措辭準(zhǔn)確性、語言簡潔性等要求較高，但欠缺內(nèi)容上的銜接性，除了 《英語課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）》之外，其他標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容完整性程度較低；研制方法的科學(xué)性和有效性尚待驗(yàn)證。令人遺憾的是，在我們國家開展英語教學(xué)過程中，只有幾個(gè)彼此不匹配的英語測(cè)試被用來評(píng)估整個(gè)外語教育體系中學(xué)生英語能力水平，沒有一個(gè)可供參考的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。構(gòu)建我國外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)的框架就顯得尤為重要。

一、構(gòu)建語用能力標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)

通常情況下，外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)是語言政策或教育政策的產(chǎn)物；而語言政策和教育政策又須與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)，換言之，語言政策或教育政策隸屬于社會(huì)政策［12］，社會(huì)政策決定語言政策和教育政策。而一個(gè)國家或地區(qū)的外語教育政策總是與其外交政策、經(jīng)貿(mào)往來和科技發(fā)展緊密相關(guān)。［13］一個(gè)國家的國力會(huì)很大程度上影響著這個(gè)國家研制外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)所反映出來的狀況，特別是到了重視科技和知識(shí)的如今，研制外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)顯得尤為重要，因?yàn)檫@關(guān)系到這個(gè)國家的語言策略在外語上的具體實(shí)施，關(guān)系到這個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)利益是否能夠在國際上依靠語言而更充分地得到保障。［14］由此可知，有不少因素影響著外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)的研制，而對(duì)此類標(biāo)準(zhǔn)的研制歸根結(jié)底是為了在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等諸方面維護(hù)這個(gè)國家或地區(qū)的利益。

結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)在20世紀(jì)上半葉空前發(fā)展，構(gòu)成了ILR、ACTFL標(biāo)準(zhǔn)和ASLPR的理論基礎(chǔ)。ILR描述外語口語能力時(shí)考慮的是語音、理解力、流利度、語法和詞匯等語言知識(shí)因素，并從僅描述口語能力拓展到描述聽、說、讀、寫、譯五個(gè)方面的能力。盡管ACTFL適用于教育領(lǐng)域，ILR是用于對(duì)從事對(duì)外工作人員的外語語用能力進(jìn)行評(píng)估，但這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的描述指標(biāo)都是語言知識(shí)。相比之下，ASLPR通過借鑒以往標(biāo)準(zhǔn)和外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，著重于聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能來對(duì)語言知識(shí)進(jìn)行描述。

在我國，教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求是指導(dǎo)不同階段英語教學(xué)的關(guān)鍵性文件，可并不能算是嚴(yán)格意義上的外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗鼈儧]有堅(jiān)實(shí)的語言學(xué)理論基礎(chǔ)來支撐，描述指標(biāo)不成體系，有的描述僅僅是新瓶裝舊酒，較多沿襲了早些時(shí)候傳統(tǒng)的語言能力表述模式，即再現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論的主旨。但可喜的是，上述文件都關(guān)注了跨文化能力和策略。

要建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，在方法上，必須以當(dāng)時(shí)的語言學(xué)理論和相關(guān)的學(xué)科理論為理論基礎(chǔ)。當(dāng)今交際法理論和任務(wù)型教學(xué)法理論等日益發(fā)展，我國構(gòu)建相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)需要以此為理論基礎(chǔ)，將語言知識(shí)整合到交際能力的范疇之內(nèi)。還要以行動(dòng)為導(dǎo)向，妥善分等劃級(jí)，描述指標(biāo)體系，總論與分述相結(jié)合，采用可操作和便利的研制方法。

為了更好地評(píng)估與培養(yǎng)我國外語學(xué)習(xí)者和使用者的外語語用能力，以滿足我國社會(huì)發(fā)展的需要，我們可參照國外外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，如ILR （FSI）、ACTFL、ASLPR、ALTE、CEF和CLB等，特別是那些不是單憑主觀經(jīng)驗(yàn)而是系統(tǒng)采用經(jīng)驗(yàn)、定性和定量相結(jié)合的方法而制定的CEF量表，吸取它們的長處和優(yōu)點(diǎn)。針對(duì)目前我國外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建過程中存在的上述問題，在構(gòu)建新的標(biāo)準(zhǔn)體系時(shí)，建議以行動(dòng)為導(dǎo)向 （action-oriented approach），分三等六級(jí)，劃分語言能力目標(biāo)，制訂統(tǒng)一的成熟完整、科學(xué)可行的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，使新標(biāo)準(zhǔn)并非是單純地描述和劃分學(xué)習(xí)者語言能力的標(biāo)準(zhǔn)，并使之兼具綱領(lǐng)性的功能，對(duì)設(shè)計(jì)課程者、編撰教材者和測(cè)試語言者起到指導(dǎo)作用。

二、語用能力標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)框架

建構(gòu)我國外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)的框架需要以培養(yǎng)外語交際能力為核心，需要進(jìn)一步關(guān)注文化和跨文化交際能力；不光要重視外語語用能力，而且需要全面發(fā)展人們的綜合素質(zhì)；需要統(tǒng)一外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，并使之具有權(quán)威性。

（一）主要內(nèi)容

首先，在建構(gòu)語用能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)該記住我們所針對(duì)的是社會(huì)成員 （social agents），不光是單純學(xué)習(xí)和使用語言的人。換句話說，這些成員以行為為導(dǎo)向，受到認(rèn)知、情緒、意志及作為社會(huì)成員的個(gè)體所具備和使用的整體能力等因素的影響。在各種社會(huì)語境下，以其逐步發(fā)展出的各種能力 （包括語言交際能力）策略性地完成某種交際任務(wù)，這時(shí)不光涉及語言本身，不單純是語言活動(dòng)，而是社會(huì)交際活動(dòng)。在這些社會(huì)交際活動(dòng)中，人們?cè)诮邮?、處理與主題相關(guān)的信息并實(shí)施表達(dá)的過程中自我監(jiān)控，這有助于增強(qiáng)和完善人們的語言能力。

其次，在構(gòu)建我國外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可嘗試從語域或語境、主題、交際任務(wù)、交際意圖、使用語言的策略、文本等方面對(duì)人們學(xué)習(xí)和使用語言的情況進(jìn)行描述。例如，可以對(duì)語域進(jìn)行如下的描述:

A.個(gè)人語域 （personal），是指學(xué)習(xí)者的語言行為側(cè)重與家庭、朋友相關(guān)聯(lián)的家庭生活，或與個(gè)人活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，如私人日記、個(gè)性化的閱讀、特殊的興趣愛好等等；

B.公眾語域 （public），它指的是學(xué)習(xí)者為社會(huì)成員，隸屬于某個(gè)機(jī)構(gòu)，其語言行為的目的可能不同；

C.職業(yè)語域 （occupational），指學(xué)習(xí)者的語言行為與他所從事的工作和職業(yè)相關(guān)；

D.教育語域 （educational），指學(xué)習(xí)者 （特別是在教育機(jī)構(gòu)里面）所從事的是有組織性的學(xué)習(xí)。

另外，還可以劃分成 “三等六級(jí)”以詳盡描述語言學(xué)習(xí)者和使用者的語言活動(dòng)和語言策略的能力，現(xiàn)通過表1列出學(xué)習(xí)者的語言交際活動(dòng)和策略能力標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容。

表1 學(xué)習(xí)者的語言交際活動(dòng)和策略

“三等六級(jí)”的能力劃分和描述的方法，可以運(yùn)用到每一項(xiàng)具體的語言活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)策略上。例如，以采用此法來建構(gòu) “創(chuàng)造性寫作”的描述量表，如表2所示。

表2 “創(chuàng)造性寫作”能力等級(jí)量表

（二）核心框架

在語言學(xué)習(xí)中，可以把語言使用者和學(xué)習(xí)者需要培養(yǎng)和提高的能力分為 “綜合能力”（the general competences）和 “語言交際能力”（communicative language competence），并定量描述其中的一些能力。綜合能力涵蓋了4個(gè)要素，分別是陳述性知識(shí)、技能、存在能力和學(xué)習(xí)能力；語言交際能力包括了3個(gè)要素，即語言知識(shí)、社會(huì)語言能力和語用能力。這七個(gè)方面的能力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)具備的能力，也就是語言教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和檢測(cè)語言能力的標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)通過表3對(duì)上述內(nèi)容進(jìn)行描述。

可以將外語學(xué)習(xí)者和使用者的整體語言能力分級(jí) （common reference levels），分為三等六級(jí)，每一 “等”下包含兩 “級(jí)”。第一等使用者為初級(jí) （A），包括入門級(jí) （A1）、基礎(chǔ)級(jí) （A2）；第二等使用者是獨(dú)立使用者 （B），包括進(jìn)階級(jí) （B1）、高階級(jí) （B2）；第三等使用者為精通使用者 （C），包括流利運(yùn)用級(jí) （C1）、精通級(jí) （C2）。這些等、級(jí)的設(shè)置并非是不變的、封閉的。可以根據(jù)外語學(xué)習(xí)者和使用者的具體情況，在每一 “等”的兩個(gè)級(jí)別的基礎(chǔ)上再分級(jí)，以便對(duì)某一級(jí)別的語言能力進(jìn)行細(xì)化。表4是對(duì) “三等六級(jí)”的語言能力進(jìn)行的概括性描述。

在以上三等六級(jí)的語言能力標(biāo)準(zhǔn)的描述中，并沒有按照劃分語言能力的七個(gè)方面，即培養(yǎng)語言能力的七項(xiàng)目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行描述，而是從聽、說、讀、寫4個(gè)方面來進(jìn)行整體概括描述。然而，培養(yǎng)語言能力的七項(xiàng)目標(biāo)始終貫穿于三等六級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)之中。在這個(gè)總體概括性的框架下，每一個(gè)等級(jí)學(xué)習(xí)者的 “七項(xiàng)目標(biāo)”都需要進(jìn)行具體的描述。表5是以七項(xiàng)目標(biāo)中的 “社會(huì)語言能力”（Sociolinguistic competence）目標(biāo)為例進(jìn)行的分級(jí)描述。

表3 語言能力目標(biāo)

表4 語言能力整體性分級(jí)量表

表5 社會(huì)語言能力分級(jí)量表

從上可知，想要建構(gòu)出切實(shí)可行的外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)的框架，需要注重人們的外語交際能力、文化元素、綜合素質(zhì)等，需要一個(gè)統(tǒng)一的、權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。其方法論必須要以語言學(xué)理論和相關(guān)的學(xué)科理論為理論基礎(chǔ)，可采用拿來主義，參照國外外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)，洋為中用。建議以行動(dòng)為導(dǎo)向，將標(biāo)準(zhǔn)劃分為三等六級(jí)，詳細(xì)描述語言能力目標(biāo)，指導(dǎo)外語學(xué)習(xí)者和使用者。

三、結(jié)語

較之國外，我國尚無像ACTFL或CEF這樣成熟、統(tǒng)一的外語能力標(biāo)準(zhǔn)或量表，有關(guān)語言能力的描述基本依附于某項(xiàng)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱或教學(xué)要求上，不是表述不清，就是仍停留在 “語言知識(shí)＋語言技能”的老套路上，建構(gòu)統(tǒng)一的學(xué)生英語能力標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)籌規(guī)劃我國外語教育面臨的一項(xiàng)不可忽視的重要工作。［15］為更好地評(píng)估和培養(yǎng)我國外語學(xué)習(xí)者和使用者的外語語用能力，更好地適應(yīng)我國發(fā)展和對(duì)外交往的需要，國家應(yīng)盡快制定出切實(shí)可行的外語語用能力標(biāo)準(zhǔn)。

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