● 黃清霞

隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，學者們發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展需要教師個體的主動參與，而對教師專業(yè)認同的強調是促進教師主動發(fā)展必不可缺的途徑之一。從專業(yè)認同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展問題早已成為研究的熱點，但是學者們更多偏向于研究教師專業(yè)認同本身，關于專業(yè)認同對于教師專業(yè)發(fā)展的作用或影響的研究很少，已有的論述中比較有代表性的是李彥花在論文 《教師專業(yè)認同與教師專業(yè)成長》中提出的“專業(yè)認同是教師專業(yè)成長的內在基礎；專業(yè)認同是教師自主發(fā)展的重要保障”[1]。本文認為教師專業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展的作用還可以從喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三個方面進行闡述。

一、喚醒教師的專業(yè)自覺

教師專業(yè)認同是教師個體在專業(yè)生活中對自我角色的審視，是“教師對自己‘我是誰’、‘我該怎么做’、‘我為什么要這么做’的認知、思考和看法”[2]29。教師專業(yè)認同的過程，是教師對自身專業(yè)角色不斷反思、解構和建構的過程，此過程必定會喚醒教師的專業(yè)自覺，從而使教師在專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮主動性。

（一）教師專業(yè)自覺概念的建構

“自覺”一詞，在現(xiàn)代漢語詞典里的解釋為“自己有所認識而覺悟”[3]。結合此解釋，本文認為，教師的專業(yè)自覺是指教師個體對自身專業(yè)規(guī)范、專業(yè)行為、專業(yè)水平以及專業(yè)地位的察覺、認識與理解，不僅包括動態(tài)的對自身專業(yè)察覺、理解的過程，也包括靜態(tài)的對自身專業(yè)認識的結果——對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、水平以及所處的階段的把握。隨著教師專業(yè)地位逐步得到確認，外界也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。來自外部要求的刺激固然可以促使教師取得一定的進步，但卻無法使教師到達更高的發(fā)展層次，因為如果教師個體對自身專業(yè)素養(yǎng)沒有清晰的認識，即沒有專業(yè)自覺的話，教師難以達成相關的專業(yè)要求，難以在專業(yè)發(fā)展中獲得真正的自我提升與完善。因而要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，首先要喚醒教師沉睡的專業(yè)自覺。

（二）教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的機理

“機理是指為實現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理?！盵4]教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的機理主要回答 “教師專業(yè)認同何以能喚醒教師專業(yè)自覺”的問題。

教師專業(yè)認同是教師個體對“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”不斷探尋的過程，而教師個體對于“我是誰”的尋覓正是教師對于自身專業(yè)角色的察覺、認識以及理解的過程，而此過程恰與教師專業(yè)自覺的過程相呼應。從動態(tài)發(fā)展角度來看，教師專業(yè)自覺是教師對自身專業(yè)身份的領悟甚至是頓悟的過程。教師可能通過別人的經(jīng)驗發(fā)生頓悟，但更多是通過教師自身專業(yè)認同的提升，逐漸領悟出自身專業(yè)的意味，形成對自身專業(yè)身份的清晰體認，從而實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的心理轉變。

（三）教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的途徑

1.在學習中覺醒

有著專業(yè)認同感的教師必然會為了給專業(yè)發(fā)展補充養(yǎng)分而孜孜不倦地學習新的專業(yè)知識、專業(yè)理念以提升自身專業(yè)素養(yǎng)、水平及地位。學習過程是教師不斷擴大專業(yè)視野的過程。視野的擴大、知識的積累有助于教師發(fā)覺自身專業(yè)內涵的不足，從而去彌補不足。而發(fā)現(xiàn)不足、彌補不足的過程，恰好也是教師專業(yè)自覺覺醒的過程。

2.在反思中覺醒

教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺過程中的一個重要環(huán)節(jié)應該是對教育實踐的反思。有專業(yè)認同意識的教師會常常進行教育實踐反思，在教育實踐的反思中，不斷發(fā)出“我是誰”的追問，并結合實踐漸漸確認“我是誰”，察覺自身的專業(yè)身份，亦即專業(yè)自覺的覺醒，最終又在實踐中審核自身的專業(yè)身份。通過此過程的不斷循環(huán)，不僅教師的專業(yè)認同有了提升，教師的專業(yè)自覺也逐漸被喚醒。教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的過程（如圖1）。

圖1 教師專業(yè)認同喚醒教師專業(yè)自覺的過程圖

二、點燃教師的專業(yè)熱情

（一）專業(yè)熱情內涵

教師專業(yè)熱情是教師個體對專業(yè)發(fā)展懷有的內隱于心的熱烈情緒，對外表現(xiàn)為在專業(yè)發(fā)展過程從被動發(fā)展走向主動發(fā)展，行為結果是專業(yè)發(fā)展層次的提升。專業(yè)熱情是激發(fā)和維持教師進行專業(yè)發(fā)展，并朝著專業(yè)發(fā)展標準的方向完善自我的動力，是決定教師個體在專業(yè)發(fā)展中付出多少努力的重要因素，也是新手教師對抗挫敗感，成熟教師應對倦怠感的良藥。新手教師處于專業(yè)發(fā)展的較低層次，在教學實踐中由于經(jīng)驗的缺乏會出現(xiàn)對教學工作不能勝任的情況，這將直接打擊教師專業(yè)發(fā)展的積極性，但是如果教師個體是懷著極大的專業(yè)熱情的，則能坦然對待教學上暫時出現(xiàn)的挫折，繼續(xù)在專業(yè)發(fā)展的道路上努力。對于成熟教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)是處于較高水平層次，但是他們會出現(xiàn)職業(yè)倦怠，遭遇發(fā)展停滯期，但是如果他們對專業(yè)發(fā)展仍懷著熱情的話，他們會付諸努力往更高的層次發(fā)展。

（二）教師專業(yè)認同點燃教師專業(yè)熱情的機理

1.對專業(yè)話語權的渴望

教師專業(yè)發(fā)展的不斷推進加深了教師個體對教師專業(yè)性的了解，也使他們萌生了自主發(fā)展的意識，希望通過自主發(fā)展掌握自身的專業(yè)話語權。一方面，教師專業(yè)認同的過程恰是教師個人對自身的專業(yè)世界作出評價，區(qū)別于他評的過程，是教師在自己專業(yè)領域自主權得到彰顯的過程，教師獲得了專業(yè)話語權，內含于心的專業(yè)熱情更加容易釋放。另一方面，教師通過專業(yè)認同，對教師角色有了新的認識，對自己工作的價值有了更深的理解——不是 “為滿足特定社會需求的‘傳聲筒’、‘代言人’、‘執(zhí)行者’”[5]17，而是具有尊嚴的專業(yè)工作者，這樣的認知使得教師更能熱情投入自我與教育教學工作所組成的專業(yè)世界中。

2.自我實現(xiàn)理論

自我實現(xiàn)理論以馬斯洛為代表。他把人類的需要按照從低到高分為五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要?！皬男枰獙哟蔚陌l(fā)展看，當教師的低層次生理、安全需要基本滿足以后，他們就會將目光轉向更高的追求層次”[6]，自我實現(xiàn)應該成為且能成為教師專業(yè)發(fā)展的目標。自我尊重是自我實現(xiàn)的內在推動力，“只有確立這種內在的自我尊重感，教師才能對自己所從事的專業(yè)產(chǎn)生以一種勝任感——有能力有信心做成事情的感覺，一種使命感——感到他作為教師的專業(yè)生活富有意義，一種價值感——在教育生活中實現(xiàn)教育理想和人生的價值與意義”[2]48。內含自尊感并以自我實現(xiàn)為追求境界的教師，必然會在專業(yè)發(fā)展上迸發(fā)出不竭的熱情。

（三）教師專業(yè)認同點燃教師專業(yè)熱情的路徑

1.積極的情感認同

積極的情感認同有助于教師深化自身的專業(yè)價值，提升自我存在感和滿足感，體驗到專業(yè)發(fā)展和教育實踐的樂趣，從而加深專業(yè)興趣，讓教師滿懷熱情投身到自身的工作中。在專業(yè)發(fā)展過程中，不免會有來自他人的消極認同——“差評”的出現(xiàn)，這會對教師個體積極情感認同產(chǎn)生消極的影響，必然直接消減教師專業(yè)發(fā)展熱情。因而，形成積極的情感認同要處理好自我認同和他人認同的關系，避免被他人消極認同的影響。

2.清晰自我專業(yè)發(fā)展目標

教師專業(yè)認同的過程也是達到國家專業(yè)發(fā)展目標與個體專業(yè)發(fā)展目標的動態(tài)平衡，教師個體逐步清晰自我專業(yè)發(fā)展目標的過程。國家專業(yè)發(fā)展目標是針對教師群體的發(fā)展目標，是建立在外界對于教師專業(yè)的理解上的，是教師“應然的專業(yè)角色”所應具備的，不一定為教師個人所認可，因而對教師專業(yè)發(fā)展的個體指引性不強，不能點燃教師專業(yè)發(fā)展的熱情。但是教師的自我專業(yè)發(fā)展目標是教師根據(jù)自身的實際以及相關發(fā)展條件確定下來的，是為教師本人所認可接受的，是教師希望通過自身努力所達到的，是反映教師最強烈的專業(yè)發(fā)展需求的，因而能夠喚起教師內心的專業(yè)熱情。

三、更新教師的專業(yè)觀念

（一）專業(yè)觀念的內涵

專業(yè)觀念是個體對自身所從事的專業(yè)的根本看法和態(tài)度，它會隨著個體在專業(yè)生活中的體驗而發(fā)生改變。教師的專業(yè)觀念是指教師個體對教師專業(yè)內涵的理解，決定一個教師專業(yè)發(fā)展的內容和方式，影響著教師專業(yè)發(fā)展的水平和效果。教師的專業(yè)觀念是動態(tài)發(fā)展的，是從簡單到豐富的過程，從片面到全面的不斷發(fā)展過程。教師專業(yè)的內涵包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度三方面的維度。過去教師往往簡單地將專業(yè)理解為其所教的科目，比如語文或數(shù)學，形成以學科為主的片面的專業(yè)觀。從專業(yè)內涵的三個維度看，學科知識是專業(yè)知識的構成部分。顯然以學科為主的專業(yè)觀念不適合教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)觀念需要更新，將教師簡單、片面的專業(yè)觀念轉變?yōu)樨S富、全面的專業(yè)觀念，這樣才能讓教師找到正確的專業(yè)努力方向。

（二）教師專業(yè)認同更新教師專業(yè)觀念的機理

機理源于教師學習理論。“教師學習是一個涵蓋性的術語，它主要針對在職教師而言，既包括學習的內容和領域；又包括學習的途徑和方法；及包括學習的過程，又包括學習之后教師專業(yè)知識和能力變化的結果，以及觀念和態(tài)度的轉變；并且尤其強調教師自身主動性和能動性的發(fā)揮，意識到專業(yè)發(fā)展的需要而進行的自我更新，而不是隨著教齡的增加而自然而然發(fā)生的變化?！盵7]教師專業(yè)認同能更新教師專業(yè)觀念基于教師學習理論，體現(xiàn)在：教師專業(yè)觀念是教師個體對教師專業(yè)內涵的理解，教師專業(yè)觀念更新需要一個認知發(fā)展過程，最終通過專業(yè)理論的學習和實踐完成；專業(yè)理論的學習和實踐需要教師個體發(fā)揮主體意識。同時，教師專業(yè)認同的過程是教師主體意識的形成和發(fā)展的過程，主體意識與專業(yè)自覺能使教師在教育教學實踐中積極主動學習和實踐教育理論，形成自我對理論的深刻認識和領悟，最終內化為教育專業(yè)思維，促進自我專業(yè)觀念的深化、更新。

（三）教師專業(yè)認同促進教師專業(yè)觀念更新的方式

1.發(fā)揮教師學習主動性

教師專業(yè)觀念的更新需要通過學習反思來得以實現(xiàn)，因而教師專業(yè)認同要促進教師專業(yè)更新，必須讓教師個體在認同的形成中發(fā)揮學習的主動性，保持學習的連續(xù)性。在這樣一個大力倡導終身學習的時代，教師應當成為學習的表率。“只有通過持之以恒的學習，教師的精神和氣質才能得到熏陶，智慧和思維受到更多的啟迪，思想和理念得以持續(xù)提升?！盵5]18學習是教師獲取新知識的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展源源不斷的動力，如果教師不主動學習，那么教師的專業(yè)視野會越來越窄，更不必說專業(yè)發(fā)展了。教師在學習中要注意學習對象、學習內容，學習方式的選擇，以取得最佳的學習效果，促進觀念的更快更新，提升教師專業(yè)發(fā)展的速度。

2.關注教師的教學行為

教師行為，是教師觀念的外在表現(xiàn)；教師專業(yè)觀念會通過教師的教學行為表現(xiàn)出來。不同專業(yè)觀念在教師上體現(xiàn)不同的教學風格或教學行為。判斷教師的專業(yè)觀念是否有了變化，教師可以從觀察、反思自身的教學行為入手，并以成長自傳的方式記錄下來。從每次的記錄中分析自身教學行為的變化，并用專業(yè)的眼觀判斷是積極的變化還是消極的變化，并從中檢驗教師專業(yè)認同是否促進了專業(yè)理念的更新。

教師專業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展起到喚醒教師的專業(yè)自覺、點燃教師的專業(yè)熱情、更新教師的專業(yè)觀念三方面重要的作用，因而在教師專業(yè)發(fā)展策略考量中，要關注教師專業(yè)認同感的提升的路徑問題。

[1]李彥花.教師專業(yè)認同與教師專業(yè)成長[J].課程.教材.教法,2009,(1):80.

[2]李彥花.中學教師專業(yè)認同研究[D].重慶：西南大學,2009.

[3]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京:商務印書館,2008:1807.

[4]胡東芳.從“教”者走向“學”者——論教師內涵性專業(yè)發(fā)展路向及其實現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究,2010,(12):71-76.

[5]余文森,連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].福州:福建教育出版社,2007.

[6]余江敏.教師自我實現(xiàn)與繼續(xù)教育[J].中國成人教育,2010,(17):104-105.

[7]楊騫.教師學習的應然分析[J].新課程研究：教師教育，2007,(10):3-6.