● 谷木榮

10多年來(lái)，基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行取得了驕人的成績(jī)，然而，基礎(chǔ)教育課程改革中存在的問(wèn)題也是異常的尖銳。一邊是先進(jìn)的教育理念，一邊是陳舊、落后的教師教學(xué)習(xí)慣，兩者在矛盾中發(fā)展、在發(fā)展中相互制約。新課程改革的實(shí)踐也證明，廣大中小學(xué)教師對(duì)新課程改革的理念是比較認(rèn)同的，但教師自身存在的不良教學(xué)習(xí)慣成為了教師自我成長(zhǎng)和新課程改革發(fā)展的“攔路虎”。

鑒于此，筆者認(rèn)為，在新課程改革正如火如荼的實(shí)施過(guò)程中，我們有必要深入認(rèn)識(shí)教師教學(xué)習(xí)慣，研究教師不良教學(xué)習(xí)慣的影響，并探尋教師不良教學(xué)習(xí)慣轉(zhuǎn)變的建構(gòu)路徑，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)、教師的發(fā)展以及新課程改革的貫徹和推進(jìn)。

一、教師教學(xué)習(xí)慣的闡釋

在我國(guó)權(quán)威詞典中，習(xí)慣視為一種在生活中形成的行為傾向和行動(dòng)方式。如《辭?！穼ⅰ傲?xí)慣”釋義為：“由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來(lái)并變成需要的行動(dòng)方式。指經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐，已能適應(yīng)新情況。”因此，依據(jù)古代書籍和現(xiàn)代權(quán)威詞典的釋義，“‘習(xí)慣’是指人們因長(zhǎng)期受某種特定的環(huán)境氛圍熏染和某種心理定勢(shì)的影響而養(yǎng)成的慣常行為方式。”[1]15它是“自然存在著”的東西，是理當(dāng)如此的自然而然，是個(gè)人特定行為方式的直接存在[1]22。

教學(xué)習(xí)慣是“習(xí)慣”的下位概念，具有習(xí)慣的某些共通之處。依據(jù)習(xí)慣的釋義，我們可以將教師的教學(xué)習(xí)慣理解為教師在日常的教學(xué)生活和教學(xué)實(shí)踐中所形成的一種比較穩(wěn)定的、潛在于內(nèi)心的慣常行為模式。它是經(jīng)過(guò)多種因素的影響和一段時(shí)間的淬煉之后而形成的，是“自然存在著”的行為傾向，是教師特定行為方式的直接存在。它影響著教師的教學(xué)行為，反映著教師的教育理念。而且形成之后不會(huì)輕易改變，誠(chéng)如杜威所言：“當(dāng)我們和我們自己的時(shí)代以及所處的文化同化之后，我們就染上了許多理智上的習(xí)慣，而我們就不能永遠(yuǎn)地把我們從這些習(xí)慣中解脫出來(lái)”[2]。

二、教師教學(xué)習(xí)慣的表現(xiàn)

教師教學(xué)習(xí)慣有其固有的互相矛盾、互相對(duì)立的雙重屬性，它有好壞之分、優(yōu)劣之別。就教師教學(xué)習(xí)慣對(duì)教師和學(xué)生的影響而言，可分為良好的教學(xué)習(xí)慣和不良的教學(xué)習(xí)慣。

良好的教學(xué)習(xí)慣是指對(duì)教學(xué)起積極作用，適應(yīng)新課程改革的需要，且對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展具有正向價(jià)值的習(xí)慣。在教育教學(xué)活動(dòng)中，有的教師習(xí)慣于欣賞與贊美學(xué)生，尊重與關(guān)懷學(xué)生；有的教師習(xí)慣于與同事相互理解與支持，交流與合作，切磋與協(xié)商；有的教師習(xí)慣于拓展教材，引導(dǎo)學(xué)生在接受知識(shí)的基礎(chǔ)上盡可能開展合作、探究、體驗(yàn)、交往、實(shí)踐等學(xué)習(xí)活動(dòng)；有的教師習(xí)慣于多讀書、勤思考、善積累、重反思。所有這些，無(wú)疑是好的教學(xué)習(xí)慣。

不良的教學(xué)習(xí)慣是指對(duì)教學(xué)起消極作用，阻滯新課程改革的進(jìn)程，且對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展具有負(fù)向影響的習(xí)慣。在教育教學(xué)活動(dòng)中，有的教師習(xí)慣于面無(wú)表情、不茍言笑，習(xí)慣于“填鴨式”、“滿堂灌”，習(xí)慣于僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果而不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；在處理與學(xué)生的關(guān)系上，有的教師習(xí)慣于諷刺挖苦，習(xí)慣于批評(píng)懲罰；面臨教學(xué)改革，有的教師習(xí)慣于墨守成規(guī)，習(xí)慣于消極應(yīng)付。諸如此類，便是不良的教學(xué)習(xí)慣。

三、教師不良教學(xué)習(xí)慣對(duì)教育教學(xué)的影響

（一）束縛師生思維，抑制學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)

當(dāng)前“學(xué)生的一大抱怨是，教育不把他們當(dāng)作具有個(gè)性的個(gè)人來(lái)看待，教給他們的不是有個(gè)性的東西，而是一鍋爛粥”[3]。受“應(yīng)試教育”教育理念的影響，教師在教學(xué)活動(dòng)中形成的教學(xué)習(xí)慣往往是“滿堂灌”的形式，獨(dú)占課堂，以知識(shí)的講授為主，追求的是整齊劃一，講究的是秩序井然，注重的是服從權(quán)威，崇尚的是師道尊嚴(yán)。而且，關(guān)注的僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和個(gè)性差異。這些不良教學(xué)習(xí)慣使得學(xué)生的自主性和選擇性幾乎喪失殆盡，束縛了師生思維的發(fā)展，抑制了學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，與新課程理念的基本價(jià)值取向 “為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”[4]也不吻合。

（二）固化師生知識(shí)，僵化學(xué)生的創(chuàng)新

“不良習(xí)慣固化了我們的知識(shí)，它使我們變得平庸且缺乏創(chuàng)造性”[5]。教師不良教學(xué)習(xí)慣固化了教師知識(shí)，僵化了教師教學(xué)行為，使教師 “戴著鐐銬跳舞”，使教育教學(xué)處在一種框架內(nèi)，缺乏生機(jī)與活力。在固化了的教師知識(shí)的影響下，學(xué)生知識(shí)也走向固化。書本知識(shí)、應(yīng)付考試的知識(shí)、答題知識(shí)成為學(xué)生知

識(shí)體系的全部?jī)?nèi)容。在這些知識(shí)的影響下，學(xué)生缺乏朝氣蓬勃的生機(jī)、缺乏奇思妙想的想象力和缺乏不斷革新的創(chuàng)造力，機(jī)械似的重復(fù)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，呆板的進(jìn)行著學(xué)習(xí)行為，根本談不上創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。

（三）局限師生智慧，阻礙學(xué)生能力的提高

在教育教學(xué)中，師生智慧是師生生活和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它的發(fā)展影響著師生能力特別是學(xué)生能力的提高?？墒?，大部分人由于不良習(xí)慣的影響而局限了智慧的發(fā)展，進(jìn)而阻礙了能力的提高。教師的不良教學(xué)習(xí)慣便是如此。它使學(xué)生不易理解較為抽象和深邃的事理，因而阻礙學(xué)生判斷和思考能力的提高；它使學(xué)生較難生成豐富的想象力和創(chuàng)造性思維，因而不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)；它使學(xué)生情感上傾向于維持自己現(xiàn)有的狀況，從而阻礙學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和探求能力的形成。諸如此類，都是教師不良教學(xué)習(xí)慣對(duì)師生智慧、能力影響的表現(xiàn)。它局限著師生智慧的發(fā)展，也阻礙著學(xué)生能力的提高。

四、教師不良教學(xué)習(xí)慣轉(zhuǎn)變的路徑

（一）自主建構(gòu)教育理念，不斷生成教育新觀

教育理念是指教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念[6]。它具有影響和驅(qū)動(dòng)教師教學(xué)習(xí)慣的作用及意義。21世紀(jì)，教育對(duì)于人類社會(huì)、時(shí)代發(fā)展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基礎(chǔ)性價(jià)值，因此它要求從業(yè)人員具有高度的自覺(jué)性、責(zé)任感和進(jìn)行創(chuàng)造性的工作，尤其要求教師具有明晰和正確的教育理念。

因此，在教育生活和教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)積極尋求對(duì)新的教育理念的自主建構(gòu)，不斷生成新的教育觀念。尤其是新課程改革確立了許多新的教育理念，更需要教師與時(shí)俱進(jìn)，建構(gòu)教育理念，生成教育新觀，從而為自己不良教學(xué)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變提供理念基礎(chǔ)。

1.建構(gòu)新的教育觀

把每個(gè)學(xué)生潛能的開發(fā)、健康個(gè)性的發(fā)展、為適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所必需的自我教育、終身學(xué)習(xí)的意義和能力的初步形成作為最重要的任務(wù)。

2.建構(gòu)新的學(xué)生觀

把學(xué)生看成是具有旺盛生命力、具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的人；尊重學(xué)生的差異性和個(gè)體性，因材施教。

3.建構(gòu)新的教育活動(dòng)觀

在教育活動(dòng)中溝通教育理想和學(xué)生實(shí)際發(fā)展，使學(xué)生得到多方面的滿足和發(fā)展，增強(qiáng)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力。

（二）自我反思教學(xué)過(guò)程，不斷優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐

反思，是指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑[7]。它是一種批判性思維，其核心是以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的視角發(fā)起追問(wèn)，進(jìn)行思考，其目的是推動(dòng)事物正向發(fā)展。正如杜威所言，“反思性思維能將經(jīng)驗(yàn)到的迷糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”[8]。

因此，在教育生活和教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)注重自我反思，主動(dòng)的追問(wèn)和思考自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，對(duì)自己的行為、決策等從多個(gè)角度進(jìn)行重新的解構(gòu)、分析和評(píng)價(jià)，從而優(yōu)化和改善自己的教學(xué)實(shí)踐，為自己不良教學(xué)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變提供支持和保障。

1.重新認(rèn)識(shí)和再思考教學(xué)過(guò)程

這包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等的重新認(rèn)識(shí)和再思考。在這一系列的反思中逐漸轉(zhuǎn)變與新課改精神和宗旨不適應(yīng)的不良教學(xué)習(xí)慣，促使教育教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)，穩(wěn)定進(jìn)行。

2.形成反思視角的多元化

可以通過(guò)教后記、案例寫作、教育敘事等方式進(jìn)行反思，也可以通過(guò)加強(qiáng)與同事、學(xué)生的交流進(jìn)行自我審視。從多個(gè)視角審視教學(xué)過(guò)程，從而開闊自己的視野，轉(zhuǎn)變不良教學(xué)習(xí)慣，進(jìn)而保證教學(xué)目標(biāo)的有效完成，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。

（三）自覺(jué)融入教師集體，不斷提高教學(xué)能力

教師集體，這里指一個(gè)由教師共同組成的學(xué)習(xí)共同體，彼此在教學(xué)和生活中進(jìn)行溝通、交流，分享各自的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，共同討論和完成一定的任務(wù)，在成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)和發(fā)展。它具有平等合作、和諧共生和交往生成的特點(diǎn)[9]。這些特點(diǎn)使得教師集體能夠健康、和諧、有序地成長(zhǎng)，并發(fā)揮其積極的價(jià)值意義。

在新課程改革的進(jìn)程中，教師除了自主建構(gòu)教育理念和自我反思教學(xué)過(guò)程以外，還需要借助集體的力量進(jìn)行學(xué)習(xí)和自我提升。它能夠使教師在主體間的交往中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，促進(jìn)自己的升華，而且還能夠在通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、合作中形成解決問(wèn)題的技能和自主思考的能力。基礎(chǔ)教育發(fā)生了一系列系統(tǒng)性的改革，教育理念和教育宗旨都有一些變化。教師僅憑一己之力量無(wú)法真正理解和升華新課程改革內(nèi)容的精髓。因此，教師應(yīng)自覺(jué)融入教師集體，在集體中通過(guò)共同理解、共同愿景和互助合作建構(gòu)自己的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系，從而提高自己的教學(xué)能力，轉(zhuǎn)變自身不良的教學(xué)習(xí)慣，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和自身的發(fā)展。

[1]肖正德.教學(xué)習(xí)慣的意蘊(yùn)、特質(zhì)與改變路向：教學(xué)文化變革的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版,2012，(3).

[2][美]約翰·杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然[M].傅統(tǒng)先,譯.南京:江蘇教育出版社,2005:126.

[3][美]阿爾溫·托夫勒.未來(lái)的沖擊[M].孟廣均,譯.北京：中國(guó)對(duì)外翻譯出版社,1985:239.

[4]康榮德等.教師素質(zhì)：自在的教師[M].廣西:廣西師范大學(xué)出版社,2007:208.

[5][美]游伯龍.習(xí)慣領(lǐng)域[M].韓并，譯.北京:機(jī)械工業(yè)出版社,2005:14.

[6]葉瀾，白益民等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001:21.

[7]張建偉.反思——改進(jìn)教師教學(xué)行為的新思路[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版,1997，(4):56-62.

[8]焦燕靈.高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵、意義與路徑指要[J].教育探索,2013，(4):89-91.

[9]王彥明.論教學(xué)習(xí)慣[D].南京：南京師范大學(xué),2011:156-157.