胡茶娟

（南京信息工程大學，南京，210044）

1.引言

語言輸出能力是學習者成功習得一門語言、實現交際目的的重要體現。書面表達是語言輸出的重要途徑之一，但是長期以來中國英語學習者在寫作上表現薄弱。由于學習者有限的英語水平和較貧乏的英語社會背景、文化知識等原因，寫作中經常出現不地道的“中式英語”。而詞塊具備整體存儲性，無需經過語法生成和分析，能提高語言表達的流利性、準確性和生動性（Coxhead ＆Byrd 2007）。

本研究將以非英語專業(yè)大學生為受試展開個案跟蹤研究，以分析大學英語寫作中英語詞塊的使用特點和變化規(guī)律，通過分析他們在一年里所有作文語料中詞塊使用情況，探討其變化特點和發(fā)展趨勢，以便為今后的寫作教學提供參考和建議。

2.文獻綜述

2.1 定義

人們對詞塊的定義、識別和分類還存在分歧（段士平2008）。目前，對二語詞塊進行定義的主要代表人物有 Wray、Biber和Hyland。Wray（2002）的研究指出，詞塊是連續(xù)的或非連續(xù)的，無需通過語法規(guī)則生成分析的可供隨時使用的、作為一個整體被存儲和提取的預制語（prefabricated sequence）。Biber和Finegan（2004）則提出，詞塊是高頻率共現的詞束（lexical sequences），是指3個或多個詞之間共現的擴展搭配（extended collocations），高頻率的共現是其識別的主要特征。Hyland（2008）進一步指出，這些高頻率共現的擴展搭配還具有相應的語義、語篇和語用功能。根據這些學者對詞塊的定義，詞塊特征可以歸納如下:（1）詞塊在人的記憶中整存整?。╤olistic units）；（2）詞塊具備明確語義結構；（3）詞塊能實現語篇功能；（4）詞塊應該符合短語結構規(guī)則和語法規(guī)則。

為了更好地反映非英語專業(yè)大學生寫作詞塊使用的變化特點，本研究參考馬廣惠（2011）對詞塊的定義和分類方法，根據研究對象對詞塊的理解及在作文中的使用偏好和詞塊功能，將語料中出現的詞塊分為:（1）固定搭配詞塊。指所有語法功能詞塊，包括動詞、名詞、介詞、副詞、連詞詞組，如:approve of，with regard to等；（2）銜接關系詞塊。用于建立上下文關系的組篇詞塊，如:to begin with，in addition等；（3）句型結構。包括一些常用習慣表達詞塊，如:it is believed that...，not only...but also...等；（4）成語諺語。指作文中出現的引用表達，如:Genius is nothing but labor and diligence等。

2.2 研究綜述

“詞塊”概念在70年代被引入語言教學領域后，許多國外學者探討了它在二語寫作中的重要性。其中，Wray（2002）提出二語學習者熟練掌握二語需要熟悉并掌握二語的常用組合，即詞塊。Cortes（2004）、Coxhead和Byrd（2007）在研究中還指出，詞塊在高級英語學習者的作文中出現頻繁，成為反映學習者寫作水平的一個重要特征。Hyland（2007）提出在教學中可以通過文體法（genre approach）讓學習者理解詞塊和固定搭配，以促使文章流利得體。

整體看，當前國外二語寫作詞塊研究已從單一的定性研究向定量實證研究過渡（如Schmitt et al.2004；Siyanova ＆ Schmitt 2008）。

在國外寫作語塊研究的影響下，國內針對中國學習者的寫作詞塊相關研究發(fā)現，寫作中詞塊運用情況能體現出學習者的英語語言思維能力和表達習慣，直接影響學習者的英語寫作質量。其中，黃強（2002）、刁琳琳（2004）以英語專業(yè)不同年級學生為研究對象，發(fā)現詞塊知識與寫作能力之間存在顯著相關關系。丁言仁、戚焱（2005）就語法知識和詞塊知識對英語專業(yè)學生寫作質量的影響進行了比較研究，發(fā)現詞塊知識對寫作成績具有更強的預測力。馬廣惠（2009）通過對英語專業(yè)學生限時作文語料的分析考察了英語學習者的詞塊使用特點。許先文（2010）對非英語專業(yè)研究生英語寫作語料進行了分析，探討了研究對象的詞塊結構類型使用情況。郭曉英、毛紅梅（2010）開展了基于詞塊的英語思維訓練提高學生英語寫作的實證研究。這些研究取得了比較一致的結論:（1）詞塊知識與學習者的英語寫作能力存在顯著性相關關系，學習者詞塊知識把握情況影響其寫作質量。（2）研究對象的詞塊知識水平普遍較低，對詞塊的使用能力非常有限。

然而，現有國內研究多為英語寫作詞塊使用情況的短期單點樣本采集，缺乏對英語寫作詞塊使用變化的歷時追蹤；而為數不多的歷時研究則多以英語專業(yè)學生為對象，或以非英語專業(yè)的研究生為對象，而反映非英語專業(yè)大學生寫作詞塊使用特點的研究甚少。因此，本研究從詞塊使用的數量、準確性、多樣性、自信度等方面，對非英語專業(yè)大學生歷時一年的英語作文語料進行分析，以展示其使用情況和變化特點。

3.研究方法

3.1 研究對象

由于目前高校大學英語教學普遍實行分級教學，學生流動性比較大，英語班級構成不穩(wěn)定，為了便于管理和開展跟蹤研究，本研究選取了筆者所在學校2011級一個英語六級自然班中的海洋科學專業(yè)學生作為受試，該專業(yè)在這個自然班中共有5名學生，包括3名男生和2名女生。他們的四級平均成績?yōu)?87分，其中寫作部分平均得分為99分，平均得分率為69.7%（99／142），說明他們已經具備一定的英語語言技能，達到中等英語水平，但是英語寫作能力相對還比較薄弱，這也能反映大多數四級后非英語專業(yè)理工科學生的英語寫作能力現狀。

同時，為了了解學生的現有詞塊知識，在研究開始前對他們進行了詞塊測試，試卷借鑒了Schmitt等（2004）設計的詞塊測試（test battery）工具，包括兩套相同考察內容的詞塊完形填空，分別采用不同考察形式，共20題，學生先進行產出性詞塊測試再進行接受性詞塊測試。測試結果（見表1）表明，受試已經具備一定的詞塊知識，在提供選項的基礎上能夠作出判斷，但其產出性詞塊知識相對較弱（正確率65%），即自己能靈活用于書面表達的詞塊量相對較小。另外，考察的20個詞塊中有11個出現在大學英語課程大綱中，屬于顯性學習詞塊，多為固定搭配，而9個隱性學習詞塊則以句型結構為主，測試結果說明學生對詞塊的理解不全面，沒有發(fā)揮隱性學習對詞塊知識積累的作用。后期訪談得知，學生之前對詞塊的理解停留在短語層面，甚至認為詞塊就是詞組或短語，這跟他們之前的英語詞匯學習經歷有很大關系。

表1 對受試詞塊知識的前測

3.2 研究過程

我們對受試開展為期一學年（2012.9～2013.7）的跟蹤研究，并收集了這一時期所有的作文語料共計50篇。寫作任務為非課堂限時作文，以議論文為主，在指定的期限內提交。每次作文任務上交后一個星期內對受試進行訪談，訪談內容以學生寫作構思過程、寫作感受及教師批改反饋為主。為了保證作文評改和詞塊統計的客觀性，受試的每一次作文都由兩名老師批閱并給出建議性反饋，除了對文章內容、結構、語法等方面進行反饋外，還需要將學生作文中出現的詞塊進行標注并給予評價。

參考Li和Schmitt（2009）的研究，筆者對學生作文里出現的詞塊按照兩種方式進行統計:一種用“token”來表示，指按出現次數對同一語篇里出現的所有詞塊計數的方式；另一種則用“type”來表示，是指按不同詞塊類型對同一語篇里出現的詞塊計數，即如果同一詞塊在一個作文語篇里多次出現，只記一次。受試作文中詞塊出現頻率見表2。

表2 受試作文中出現的詞塊頻率

4.結果與討論

4.1 詞塊運用的發(fā)展特點

受試一年里的所有作文語料中共出現740個詞塊。如圖1所示，受試第一次寫作任務的平均詞塊量為4.8%，詞塊使用量相當少，從后期訪談得知，學生在第一次寫作時并沒有刻意使用詞塊，而是依照過去的寫作習慣寫作，比較真實地反映了學生之前詞塊使用的情況。由于第一次寫作任務后教師給予了指導性反饋，并建議在寫作中盡可能使用詞塊，受試者第二次作文的平均詞塊量有所提高（6.87%）。第三、四次作文中詞塊使用量呈下降趨勢，學生反映使用詞塊影響其寫作質量和寫作速度，造成其不愿意更多地使用詞塊，特別是對句型結構詞塊的使用數量有限并且容易出錯。隨后幾次作文中詞塊使用量開始上升并基本保持穩(wěn)定，作文平均詞塊量保持在7.27%，和第一次作文中使用的詞塊量相比，說明學生的詞塊使用意識有所提高。Erman和Warren（2000）對英語本族語學習者的寫作語篇進行分析，發(fā)現他們的詞塊使用量占語篇詞匯量的52.3%，而本研究受試最高一次的詞塊使用量也只有8.27%，可見受試的詞塊使用量跟英語本族語者相比還非常低。另外，受試的詞塊使用量最高的作文和最低作文相比（4.80%:8.27%），其結果不能說明受試一年內寫作詞塊使用量發(fā)生顯著變化。根據后期的訪談和問卷分析，造成這一結果的原因包括學生缺乏詞塊使用策略，獲取句型結構、銜接關系等詞塊知識的途徑有限，而僅僅依賴于教師書面反饋和建議無法改變學生的詞塊使用現狀。

圖1 受試詞塊運用發(fā)展特點

4.2 詞塊運用的準確性

詞塊運用的準確性是指學生對詞塊的意義、使用語境的把握，主要表現為詞塊使用的得體性和流利性（Nattinger ＆ DeCarrico 1992；Nation 2001；Siyanova ＆Schmitt 2008）。在實際批改中，詞塊運用的準確性主要體現在:一、詞塊使用是否符合英語思維，是否地道，實現語用功能；二、詞塊使用是否符合語法規(guī)則，構成完成的意群，實現語義功能。如圖2，受試詞塊使用的準確率呈總體上升趨勢，其中在受試的第五、六次作文中詞塊使用的準確性出現小幅度滑坡，這也表明學生對詞塊知識的把握并不是一蹴而就，符合二語詞匯習得規(guī)律。數據顯示，受試第一次作文中詞塊使用的準確率為39.6%（4.2／10.6），最后一次作文準確使用率為84.9%（12.4／14.6），存在顯著差異，進一步表明受試的詞塊使用意識有所提高。另外，詞塊運用準確性的提高還存在一個重要因素，即受試的每次作文中不同程度地出現了重復使用詞塊的現象，如 with the development of...，as far as I’m concerned等詞塊在歷次作文中出現頻繁。

圖2 受試詞塊使用準確性

4.3 詞塊運用的多樣性

寫作質量的另一衡量標準為語言表達的多樣性。從橫向比較來看，受試同一篇作文中反復出現的詞塊頻率最高達3次（表3），如result in，meet the need等，分別是在第八、十次寫作任務中重復使用。這兩次寫作任務的主題分別為“The problem of brain drain”和“The intellectual property rights”，受試對它們較陌生，在表達相同意思的時候表現出對同一表達的依賴。而對受試的十次寫作任務進行縱向比較，發(fā)現詞塊使用表現不靈活。其中，出現頻率最高的是first of all，on the one hand，in my view，這表明學生對用于建立上下文關系的銜接關系詞塊最為熟悉，而且形成了固定套路，習慣在寫作中套用某些組篇詞塊。另外，從排名第二的高頻詞塊來看，受試的常用習慣表達，特別是固定句型結構詞塊非常有限，在多次作文任務中重復出現，如with the development of等?？梢姡鄬τ诠潭ù钆湓~塊，受試對句型結構和銜接語篇詞塊知識理解不夠、掌握不靈活，使得詞塊使用的數量與多樣性并不完全成正比列關系。雖然受試在同一語篇中盡量避免詞塊重復使用，但是縱觀其歷次作文任務的詞塊使用情況，靈活掌握的詞塊知識有限并且固化，缺乏多樣性。

4.4 詞塊獲得途徑

受試在每次作文任務上交后，對所使用的詞塊按照其獲得途徑進行歸類（表4）。結果顯示，受試的大部分詞塊知識來源于大學英語課程（42.2%），說明學生的詞塊知識或對詞匯的學習主要來自于課堂顯性學習，傳統大學英語精讀教學是受試獲得詞塊知識最主要的途徑。其次，四六級作文范文是獲得詞塊知識的第二大來源（25.03%），這與四六級考試的影響密切相關，為了應付考試，受試都有過背誦模板作文的經歷，這也讓他們無意識地累積了一定的詞塊知識。詞匯書也是受試獲得詞塊知識的主要途徑之一（13.02%），受試為分級教學后六級班的學生，背誦四六級詞匯書已成為他們積累詞匯、準備考試的普遍現象。而教師反饋并未起到理想的效果，說明教師反饋對學生詞塊知識的影響比較有限，特別是在面臨大批量的學生作文時，教師反饋就顯得更加有心無力了。同伴反饋同樣作用甚小，根據受試后期訪談記錄，他們幾乎沒有同伴互評的習慣和機會。另外，閱讀和聽力材料對受試的詞塊知識影響也很小，這說明受試比較偏向于顯性詞塊知識學習方式，沒有把握隱性學習的學習策略，而隱性知識的學習更有利于學習者將語言知識內化，特別是對于中等水平英語學習者而言。

表3 受試作文中出現的重復詞塊

表4 受試詞塊獲得途徑

4.5 詞塊使用自信度

為了弄清楚受試使用詞塊的自信程度，我們在每次作文任務上交后，對學生進行半結構式訪談，要求學生回憶寫作時詞塊使用過程，并對作文中使用的詞塊進行自信度判斷（表5）?？偟脕碚f，受試十次作文的詞塊使用自信度逐步升高，跟詞塊使用準確度曲線呈正向關系，與不確定的詞塊曲線呈反向關系。這說明受試經過一學年的作文定期練習對詞塊的認知度和把握度提高。除此之外，從前期表現來看，受試的詞塊使用正確率和自信度存在波動，即受試的自信度高的詞塊使用正確率不一定高，相反其自信度低的詞塊正確率未必低，這符合二語詞匯習得的規(guī)律。正如學生的訪談記錄有如下內容:“我是在大學英語課程上學到 when it comes to這個詞塊的，但是很少用到自己的作文里。在完成第一次寫作任務的時候，剛好學完這個短語，而且我覺得比較好把握，所以我就用了?？墒?，老師批改反饋指出我用錯了，我寫的是 when it comes to me，而正確的用法應該是 when it comes to my situation／occasion。下次，我就能更確定該如何使用這個短語了?！笨梢?，詞塊使用自信度的提高很大程度上取決于學生對詞塊知識的反復操練上。

表5 受試詞塊使用自信度變化

（續(xù)表）

5.結語

本研究受試為非英語專業(yè)中等英語水平大學生，以上研究發(fā)現為大學英語分級教學后的中等英語水平學習者提供了以下教學參考和建議:

第一，加強學生詞塊意識培訓，包含學生對詞塊知識的認知、理解、積累和運用。經過一學年的寫作跟蹤研究，受試的詞塊認知度有所提高，其使用的準確性和自信度成正相關關系，但是詞塊使用量和多樣性表現欠缺。因而，要加強學生的詞塊意識需要開展詞塊知識培訓，幫助學生正確理解詞塊分類，通過系統地寫作教學設計，分主題、分任務引導學生對相關詞塊進行總結，并能夠活學活用。當然，這樣的教學設計同時還要求有配套的多形式、多途徑、多來源的即時反饋服務體系，為學生的詞塊自主寫作練習提供有效的反饋建議，達到主動認知構建的良性循環(huán)，促成詞塊意識的不斷提高。

第二，提高詞塊隱性學習策略。大學英語精讀課堂學習是受試獲得詞塊知識的主要途徑，反映四級后的中等英語水平大學生對顯性學習的依賴，這也是大部分學生四級后英語技能難以突破、學習瓶頸出現的重要原因之一。課堂顯性學習只是英語學習的一部分，語言學習尤其是語言技能的提高更大程度地依賴于隱性學習。研究數據中隱性學習材料如閱讀、聽力材料沒有成為受試獲得詞塊的有效途徑，因而，有必要在中等英語水平學習者中間培養(yǎng)詞塊隱性學習策略，特別是對句型結構類詞塊的學習，幫助他們通過閱讀改寫或仿寫不同詞塊搭配和句型詞塊結構，構建完成語篇意義。

第三，倡導基于詞塊的自由寫作。受試的作文趨于模式化，具體表現在文章句型結構和篇章銜接詞塊使用上。由于受到四六級考試模版作文的影響，學生在作文中不愿意多用詞塊或者重復使用某些固定詞塊，這都不利于很好地表達思想和語言表達技能的提高。自主自由寫作可以幫助學生打破這樣的局面，打開思路敢于使用不同詞塊，豐富文章表達形式，構建和諧生態(tài)的詞塊使用寫作環(huán)境，最終實現語言表達技能的提高。

由于該研究為個案追蹤，存在一定的局限性，其結論還有待進一步驗證。今后的研究可以擴大研究樣本、延伸追蹤研究時間以及比較不同層次大學生詞塊使用情況，從而更加全面、深入地展示非英語專業(yè)大學生詞塊使用的特點，探討促進大學生寫作技能提升的方法和途徑。

Biber，D.＆ E.Finegan.2004.Historical drift in three English genre ［A］.In G.Sampson ＆ D.McCarthy（eds.）.Corpus Linguistics:Readings in a Widening Discipline［C］.London ＆New York:Continuum.67－77.

Cortes，V.2004.Lexical bundles in published and student disciplinary writing:Examples from history and biology［J］.English for Specific Purposes 23:397－423.

Coxhead，A.＆ P.Byrd.2007.Preparing writing teachers to teach the vocabulary and grammar of academic prose［J］.Journal of Second Language Writing16:129－47.

Erman，B.＆B.Warren.2000.The idiom principle and the open choice principle［J］.Text 20:29－62.

Hyland，K.＆J.Milton.1997.Qualification and certainty in L1and L2students’writing［J］.Journal of Second Language Writing（6）:183－205.

Hyland，K.2007.Genre pedagogy:Language，literacy and L2writing ［J］.Journal of Second Language Writing 16:148－64.

Hyland，K.2008.As can be seen:Lexical bundles and disciplinary variation ［J］. English for Specific Purposes 27（1）:4－21.

Li，J.＆ N.Schmitt.2009.The acquisition of lexical phrases in academic writing:A longitudinal case study［J］.Journal of Second Language Writing18:85－102.

Nation，I.S.P.2001.Learning Vocabulary in Another Language［M］.Cambridge:Cambridge University Press.

Nattinger，J.R.＆J.S.DeCarrico.1992.Lexical Phrases and Language Teaching ［M］.Oxford:Oxford University Press.

Schmitt，N.2008.Instructed second language vocabulary learning［J］.Language Teaching Research 12:329－63.

Schmitt N.，A.D?rnyei，S.Adolphs ＆ V.Durow.2004.Knowledge and acquisition of formulaic sequences:A longitudinal study［A］.In N.Schmitt（eds.）.Formulaic Sequences:Acquisition，Processing，and Use ［C］.Amsterdam:John Benjamins.55－86.

Siyanova，A.＆ N.Schmitt.2008.L2learner production and processing of collocation:A multi－study perspective［J］.Canadian Modern Language Review64:429－58.

Wray，A.2002.Formulaic Language and the Lexicon［M］.Cambridge:Cambridge University Press.

刁琳琳.2004.英語本科生詞塊能力調查［J］.解放軍外國語學院學報（4）:35－38.

丁言仁、戚焱.2005.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究［J］.解放軍外國語學院學報（3）:49－53.

段士平.2008.國內二語語塊教學研究述評［J］.中國外語（4）:63－67.

郭曉英、毛紅梅.2010.語塊教學對英語寫作能力影響的實驗研究［J］.山東外語教學（3）:52－59.

黃強.2002.高年級英語學習詞匯搭配習得的實證性研究［J］.解放軍外國語學院學報（3）:76－79.

馬廣惠.2009.英語專業(yè)學生二語限時寫作中的詞塊研究［J］.外語教學與研究（1）:54－60.

馬廣惠.2011.詞塊的界定、分類與識別［J］.解放軍外國語學院學報（1）:1－4.

許先文.2010.非英語專業(yè)研究生二語寫作中的詞塊結構類型研究［J］.外語界（5）:42－47.