田紅

一、 常態(tài)教學(xué)及現(xiàn)狀調(diào)查引發(fā)的思考

（一）常態(tài)教學(xué)的思考

筆者在隨堂聽課中，發(fā)現(xiàn)課堂上朗讀教學(xué)存在諸多問題，我們不妨看個(gè)課例片段。

【例舉】

教師在屏幕上出示《拉薩的天空》一文中的一段話：拉薩是有名的“日光城”。那里的天空總是那么湛藍(lán)、透亮，好像用清水洗過的藍(lán)寶石一樣。

教師提出“湛藍(lán)”一詞，讓學(xué)生說說意思以后，接著讓學(xué)生朗讀。學(xué)生紛紛舉手?！澳阕x——”教師指著第一名學(xué)生讀。該生讀完之后，緊接著“你讀”“你讀”……一連6個(gè)學(xué)生分別讀，最后全班齊讀。

整個(gè)過程，讀之前未提出任何要求；讀之后，無論是優(yōu)點(diǎn)還是缺點(diǎn)，未加任何評(píng)點(diǎn)和具體指導(dǎo)。而實(shí)際上，學(xué)生朗讀的問題不少，其中共同的毛病就是“唱讀”“頓讀”——整個(gè)一段，沒有輕重，語速一樣，停頓一樣。這樣的朗讀，有多少實(shí)際價(jià)值呢？

其實(shí)，這段文字對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來說，應(yīng)該提示、點(diǎn)撥的地方還不止一處：第一句，“日光城”的引號(hào)；第二句是一個(gè)打比方的句子，但較長(zhǎng)，很不容易讀上口。如果教師適當(dāng)指導(dǎo)，以至于示范，讓朗讀應(yīng)有的能量釋放出來，學(xué)生朗讀起來就會(huì)津津有味，他們的語感能力就會(huì)隨之增強(qiáng)。

【簡(jiǎn)析】

1. 不良習(xí)慣及其后果。課堂上學(xué)生“唱讀”“頓讀”是一個(gè)相當(dāng)普遍的現(xiàn)象，致使學(xué)生對(duì)所學(xué)的課文得不到本應(yīng)從朗讀中獲取的能量滋養(yǎng)。在一些班級(jí)，這種現(xiàn)象時(shí)復(fù)一時(shí)、日復(fù)一日，已逐步形成了一種不良的讀書習(xí)慣，如再任其發(fā)展，要想改變，非常困難。這種不良習(xí)慣還會(huì)直接“負(fù)遷移”到口語表達(dá)之中，突出表現(xiàn)在，平時(shí)說話時(shí)一字一頓，聽了讓人生厭。

2. 缺少明確要求和具體指導(dǎo)。修訂版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于朗讀的評(píng)價(jià)提出了非常具體的要求：“以對(duì)內(nèi)容的理解和把握為基礎(chǔ)”“可從語音、語調(diào)和語氣等方面進(jìn)行綜合考察”，讓學(xué)生在朗讀中品味語言。可是在聽課中我們發(fā)現(xiàn)，課堂上學(xué)生朗讀后無評(píng)價(jià)的現(xiàn)象非常普遍?？梢哉f，課堂上學(xué)生“唱讀”“頓讀”現(xiàn)象的出現(xiàn)、不良讀書習(xí)慣的形成及其嚴(yán)重后果，與語文教師對(duì)朗讀認(rèn)識(shí)不足、指導(dǎo)不當(dāng)有著極為密切的關(guān)系。

上述僅僅是一篇課文極短的一個(gè)自然段。對(duì)于一篇篇完整的課文來說，朗讀中的諸多問題就可想而知了。

究其原因，主要是教師自己也不清楚如何朗讀課文，沒有意識(shí)到自己朗讀文本存在的問題，在備課時(shí)很少認(rèn)真朗讀文本，疏于備朗讀。

（二）現(xiàn)狀調(diào)查的思考

針對(duì)上述現(xiàn)象，筆者做了以下調(diào)查。

3位教師有方言或語音缺陷。

②普遍忽視語調(diào)、語氣。

③多數(shù)教師朗讀時(shí)不會(huì)用氣，不會(huì)正確發(fā)聲，以致聲音缺少共鳴。

2. 教師對(duì)課堂朗讀教學(xué)一般認(rèn)知和教學(xué)方法答問

（1）100%的教師回答“朗讀重要”“很重要”，有的能具體說出好幾點(diǎn)理由。但在所有答卷中，沒有發(fā)現(xiàn)教師引用“課標(biāo)”中的相關(guān)語句。

（2）平時(shí)教學(xué)中，朗讀教學(xué)的具體方法都能寬泛地說出幾點(diǎn)。

（3）13%的教師備課時(shí)“一般看一看課文”，84%的教師備課時(shí)“默讀或輕聲讀課文”，47%的教師坦承“沒有好好備過朗讀”。

3. 教師朗讀業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、進(jìn)修情況

對(duì)N市X區(qū)二、三年級(jí)語文教師共183人進(jìn)行調(diào)查，非教育專業(yè)畢業(yè)的2人，占1.1%，即98.9%的教師是教育專業(yè)畢業(yè)。其中在師范院校學(xué)習(xí)期間或工作后接受過一般有關(guān)朗讀教學(xué)培訓(xùn)的18人，占9.8%，165人未接受過朗讀教學(xué)方面的培訓(xùn)，占91.2%。

通過以上調(diào)查，我們不難發(fā)現(xiàn)，近90%教師在備課中沒有認(rèn)真地朗讀課文，沒有認(rèn)真?zhèn)淅首x。寫作教學(xué)，提倡教師“寫下水文”，朗讀的備課，教師也要“認(rèn)真下水讀文”。

二、 教師備課朗讀文本的作用及策略

（一）教師朗讀文本利于深刻地解讀文本

正確、流利、有感情地地朗讀課文，這是鉆研教材、語文備課的重要環(huán)節(jié)。著名語文教育專家商有敬在《語文教育退思錄》中說：文章的精華在字句之中，字句之中有聲情，有氣韻，有見識(shí)，有抱負(fù)，你不讀，這一切精華都不會(huì)自動(dòng)顯露出來，而只是紙上的鉛字符號(hào)，那是死的。要把“死”的變成“活”的，只有讀，讓它先在你的嘴上活起來，然后才能在你的心上活起來。備課時(shí)，我們應(yīng)力求把課文讀“活”。

1. 熟讀文本，整體把握。教師拿到一篇課文，切不可粗略瀏覽一遍，便參考教參、教輔或上網(wǎng)查找有關(guān)教案，一定要熟讀文本，對(duì)文章內(nèi)容有準(zhǔn)確的理解。所謂“書讀百遍，其義自現(xiàn)”“讀得熟則不待解說，自曉其義?！敝挥惺熳x了文本，才能為下一步細(xì)讀文本打好基礎(chǔ)。

2. 精讀文本，字斟句酌。

（1）讀出語言的精妙?！斑\(yùn)用朗讀，可以感受文學(xué)作品中準(zhǔn)確的詞語概念、生動(dòng)的語法修辭、巧妙的構(gòu)思布局、感人的情景描寫、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓蛄?、?yōu)美的韻律節(jié)奏，幫助讀者以聲解義，領(lǐng)略文章的精妙之處?！保ㄔ榍?，韓雪屏主編：《閱讀學(xué)原理》）教師在朗讀課文語句時(shí)，如果只是快速瀏覽不加思索，很難注意到一些語句的特殊語序、結(jié)構(gòu)排列，即使發(fā)現(xiàn)了，不知其為何為之。例如：蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《臺(tái)灣的蝴蝶谷》中第1自然段：“祖國的寶島臺(tái)灣氣候溫暖，水源充足，花草茂盛，是蝴蝶生長(zhǎng)的好地方。”這里是由什么關(guān)系組合成一句話的呢？教師朗讀后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這句話的因果關(guān)系，即因?yàn)樽鎳鴮殟u臺(tái)灣氣候溫暖、水源充足、所以才會(huì)花草茂盛；因?yàn)榛ú菝?，所以才?huì)吸引大量的蝴蝶，所以才會(huì)成為蝴蝶生長(zhǎng)的好地方。

（2）讀出作者隱含的情感。有些課文并沒有直接表現(xiàn)作者的情感，從細(xì)微之處琢磨推敲，才能把作者的情感讀出來。例如：蘇教版四年級(jí)《三顧茅廬》一課中“他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人?！迸P龍岡一帶的景色，作者描寫成了一個(gè)世外桃源的仙境，我們讀著讀著，仿佛可以感受到這些山水景物的描寫，環(huán)境氣氛的渲染，表現(xiàn)出來一種淡雅靜謐的意境，十分得體地烘托出諸葛亮的精神與品德。

（3）讀出隱射的時(shí)代背景。作者在行文時(shí)，往往不會(huì)直接提及當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)背景、社會(huì)思想及觀念，這些需要教師深入到文本內(nèi)部尋找蛛絲馬跡。

3. 反復(fù)研讀，讀出特色。對(duì)于教師來說，文本的解讀在準(zhǔn)確、深刻的基礎(chǔ)上，最高的境界是獨(dú)到。深刻、獨(dú)到地解讀文本，必須建立在正確理解文本，尊重文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，教師要不斷提高自身語文鑒賞水準(zhǔn)、知識(shí)能力、人文精神、邏輯思辨等方面的綜合素質(zhì)。

例如蘇教版三年級(jí)《海底世界》一文第一句話：“你可知道，大海深處是什么樣的嗎？”和最后一句：“海底真是個(gè)景色奇異、物產(chǎn)豐富的世界。”這里看似平常的兩個(gè)詞語“大海深處”和“景色奇異”常常被教師忽視，如果備課時(shí)我們能認(rèn)真朗讀文本，口而誦心而惟，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)詞的奧秘，“大海深處”指的是數(shù)千米深海世界，所以才會(huì)出現(xiàn)課文中奇異的景色。而“景色奇異”中的“異”，在這里指的是不同，海底的景色就是奇在處處不同啊，而作者也正是按照景色的“不同”介紹了“奇”之處。

（二）教師朗讀文本利于更好地范讀課文

教師只有在備課時(shí)認(rèn)真、反復(fù)地朗讀課文，才能通過聲情并茂的范讀，喚起學(xué)生情感上的共鳴，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲望。

1. 充分地朗讀讓范讀的語言現(xiàn)范化。教師朗讀，必須使用普通話。語音上要求標(biāo)準(zhǔn)，語法上要求正確。教師朗讀文本就是提高自身普通話水平，達(dá)到語言規(guī)范化要求的過程。文本中的每個(gè)字、每個(gè)詞、每句話，都要首先解決聲母、韻母、聲調(diào)、輕重格式、兒化、音變等問題，必須字斟句酌、不能馬虎。說話時(shí)，沒有文字依據(jù)，語流又快，就不容易感覺到存在的問題。教師反復(fù)朗讀，就容易發(fā)現(xiàn)問題，也容易糾正錯(cuò)誤。常見的問題如：第三聲214的調(diào)值讀不準(zhǔn)，“一去二三里”的“里”的調(diào)值會(huì)讀成211或212；再如，把“好啊（哇）”讀成“好呀”……而朗讀文本可以使語言規(guī)范化，讓范讀課文也更具示范性。

2. 充分地朗讀讓范讀畫龍點(diǎn)睛。教師范讀要幫助學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感。備課時(shí)，教師要把語言文字變?yōu)橛新曊Z言，通過反復(fù)朗讀，品味“對(duì)味兒”或“不對(duì)味”，“貼切”或“不貼切”的問題，于是再讀、再體會(huì)，再

讀。這種精益求精的反復(fù)，才能讓聲音出口時(shí)負(fù)載著思想感情。

課文中有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等不同體裁，教師把握了不同文體進(jìn)行朗讀練習(xí)，才能更好地范讀課文。如朗讀感情濃郁，筆調(diào)清新，語言凝練的《拉薩的天空》，就要采取鮮明的節(jié)奏、一氣呵成的語勢(shì)、娓娓道來的語調(diào)來朗讀，從而讓學(xué)生感受到拉薩天空的湛藍(lán)如洗，體會(huì)作者熱愛祖國河山的美好情感。在朗讀《海底世界》這樣的說明文時(shí)，則要求讀得正確、流利，層次清楚。

課文中的一些重點(diǎn)詞、句、段，含義很深刻，對(duì)表現(xiàn)中心思想具有很關(guān)鍵的作用。例如在蘇教版二年級(jí)上冊(cè)《大禹治水》一課中第2自然段：“……他吃盡了千辛萬苦，走遍了千山萬水，仔細(xì)地察看水流和地形。他帶領(lǐng)老百姓挖通了九條大河，劈開了九座大山，引導(dǎo)洪水流入了大海。”如果教師不反復(fù)朗讀，就會(huì)在“千辛萬苦”和“千山萬水”大肆渲染，而在備課時(shí)反復(fù)朗讀，揣摩體會(huì)，在范讀時(shí)就能通過重音突顯“水流、地形、引導(dǎo)”這些大禹治水成功的關(guān)鍵詞語，引起學(xué)生的關(guān)注，幫助學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)大禹的智慧。

（三）教師朗讀文本利于有效地指導(dǎo)朗讀。

開篇的調(diào)查顯示，朗讀教學(xué)缺乏具體的要求和指導(dǎo)，模糊含混，目標(biāo)不清，究其原因，是教師自己沒有認(rèn)真地朗讀課文，不能準(zhǔn)確地給予學(xué)生朗讀要求、方法的指導(dǎo)。

1. 清晰朗讀目標(biāo)和要求。教師只有自己做到用普通話朗讀課文，注意讀準(zhǔn)字音，分清平翹舌、多音字及變調(diào)、輕音、兒化音，注意詞與詞之間、句與句之間、段與段之間的停頓，才能在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)有明確的要求。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中提出要“正確、流利、有感情”地朗讀。這里的正確朗讀就是要用普通話讀，聲音響亮，音要正確、清楚；不錯(cuò)字、不掉字、不添字、不顛倒、不唱讀。特別要讀準(zhǔn)輕聲、兒化和第三聲。流利地朗讀是指不斷讀，不破句，不重復(fù)，靈活通暢。有感情地朗讀是指在正確、流利的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握課文的感情基調(diào)，準(zhǔn)確把握課文的情感變化，能正確處理重音、停連、語速、節(jié)奏、語氣等；用聲音生動(dòng)地表達(dá)對(duì)文本的理解，做到以情感人。

2. 滲透朗讀一些基礎(chǔ)的方法和技巧。學(xué)生朗讀能力差，一部分原因是對(duì)朗讀的基本知識(shí)掌握得較少，教師備朗讀，就要關(guān)注基礎(chǔ)性的朗讀知識(shí)和技巧的滲透，使學(xué)生知道重音、停頓、快慢、高低等，在朗讀中如何隨著表情達(dá)意的需要而變化，從而提高朗讀能力。

例如低年級(jí)教師，朗讀時(shí)應(yīng)關(guān)注兩個(gè)方面。其一，“詞語—詞組”的分節(jié)朗讀。教師自己朗讀體會(huì)后，可采用小口訣：“前音不拖，詞兒連讀，”指導(dǎo)學(xué)生不拖腔拉調(diào)，語速略快，然后，再讓學(xué)生逐步過渡到詞語和詞組進(jìn)行朗讀。其二，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的停頓和不同句式的朗讀。教師朗讀時(shí)要根據(jù)不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，讀出不同的停頓時(shí)間和語氣，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到逗號(hào)停一停，句號(hào)換口氣的停頓方法。而有些句子較長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，句中雖沒有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，但為了表達(dá)清楚意思，中途也要作些短暫的停頓。如《臺(tái)灣的蝴蝶谷》一文中，“有的山谷里有幾種蝴蝶，上下翻飛，五彩繽紛，就像誰在空中撒了一把把五顏六色的花瓣，隨風(fēng)飄來，又隨風(fēng)飄去?！边@么一個(gè)長(zhǎng)句子，可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語意停頓，邊想邊讀出“誰在哪兒干什么？”就像誰/在空中/撒了/一把把五顏六色的花瓣。也可以這樣讀：就像誰/在空中/撒了一把把/五顏六色的花瓣。當(dāng)然停頓的方法不止一個(gè)，不同的停頓處理，凸顯的語意也不同，教師只有自己反復(fù)練習(xí)，才能引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)讀好。

重音是指那些在表情達(dá)意上起重要作用、在朗讀時(shí)要加以特別強(qiáng)調(diào)的字、詞或短語。重音重讀學(xué)生容易處理。還有一種是表達(dá)輕巧的動(dòng)作、靜寂的環(huán)境、深沉的情思、內(nèi)心的感奮等的重音，使人聽來輕柔含蓄，深切感人，令人回味，可以重音輕讀。這就需要教師自己反復(fù)朗讀體會(huì)，才能有效地指導(dǎo)學(xué)生，如《一株紫丁香》“夜深了，星星困得眨眼，老師，快放下手中的教案吧，讓花香飄進(jìn)你的夢(mèng)里，那夢(mèng)呀，準(zhǔn)是又香又甜。”那“又香又甜”的是夢(mèng)啊，所以讀的時(shí)候要重音輕讀。只有重音輕讀，才能把人帶進(jìn)靜靜的夜晚，學(xué)生關(guān)心老師、熱愛老師的美好情愫中。

3. 及時(shí)評(píng)點(diǎn)和矯正學(xué)生的朗讀。教師只有自己充分朗讀課文，才能預(yù)測(cè)學(xué)生在朗讀中可能發(fā)生的問題，并給予有效的評(píng)價(jià)和矯正。例如，在蘇教版《木蘭從軍》一課，“花木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”一句中，教師備朗讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)駿“馬”的第三聲，多音字“燕山”的“燕”，學(xué)生容易讀不準(zhǔn)，而通過恰當(dāng)?shù)耐ｎD、節(jié)奏、輕重處理，表現(xiàn)花木蘭從軍路途的艱辛，“披、跨、渡、過”這幾個(gè)動(dòng)詞，要讀出語速的節(jié)奏感，一連串的動(dòng)作既要一氣呵成又要富有堅(jiān)韌感，體現(xiàn)了花木蘭剛毅的性格，又是學(xué)生朗讀的難點(diǎn)。教師清晰這些重難點(diǎn)后，評(píng)價(jià)矯正學(xué)生朗讀就會(huì)有的放矢，事半功倍。

生者如小溪，師者若源泉，泉無水何以成溪。要使朗讀教學(xué)發(fā)揮更多更妙的作用，關(guān)鍵還要教師在備課中認(rèn)真朗讀文本，不斷提升自己朗讀水平，準(zhǔn)確理解作品思想內(nèi)容，恰當(dāng)運(yùn)用朗讀技巧。

（作者單位：南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心）