雷春華

一、解釋學(xué)概述

解釋學(xué)又稱為“詮釋學(xué)”，解釋人們?nèi)绾卫斫?，揭示的是人類精神活動中的“認識”問題，是對意義理解與解釋的哲學(xué)研究。多數(shù)文獻把解釋學(xué)發(fā)展史劃分為三個階段，即三次轉(zhuǎn)向的解釋學(xué)理論：

第一次轉(zhuǎn)向是“圣典式”的理論方向。這種解釋學(xué)流派以19世紀(jì)哲學(xué)大師施萊爾馬赫等人為代表，是方法論導(dǎo)向的解釋學(xué)。在施萊爾馬赫看來，解釋學(xué)的目的是尋求文本及作者原本意義，即初始意義。他認為，文本和意義之間必須一一對應(yīng)，不應(yīng)有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除誤解。狄爾泰等人則進一步認為，在各種真實場合中，不同讀者必然會對同一文本會做出差異化的理解，這就需要他們反復(fù)閱讀文本，從各種理解中甄別出最符合作者的“原意”，形成解釋學(xué)的良性循環(huán)。解釋學(xué)的這次轉(zhuǎn)向，確立了解釋學(xué)的獨立的和一般性的學(xué)科地位。第二次轉(zhuǎn)向是“社會文化式”的理論方向。以迦達默爾等人為代表的解釋學(xué)派把解釋學(xué)從方法論帶向了本體論，反對施萊爾赫馬等人的傳統(tǒng)解釋學(xué)觀點，注重世界經(jīng)驗和生活實踐。迦達默爾等人據(jù)此認為，人是社會的人，無法脫離其所處的社會文化和時代背景。既然文本是從過去的時代流傳下來的產(chǎn)物，作者的原意便不復(fù)存在，因而不同時代的讀者總是帶著所處社會的濾鏡理解語言文本[1]。解釋學(xué)的社會文化轉(zhuǎn)向?qū)τ诘诙Z言學(xué)習(xí)具有很大的借鑒意義，因為第二語言學(xué)習(xí)者尤其是成年學(xué)習(xí)者在理解目標(biāo)語文本時總是帶著母語文化的預(yù)設(shè)，他們在學(xué)習(xí)目標(biāo)語會受到本族文化的干擾。第三次轉(zhuǎn)向是“創(chuàng)生式”方向，也是后現(xiàn)代的方向。德里達和羅蒂等人認為，讀者們既不應(yīng)追求文本與意義的一一對應(yīng)，又不應(yīng)刻意追求原意，而應(yīng)從自我出發(fā)，創(chuàng)造性地解讀出更多意義。在文本的解釋中，“作者已經(jīng)死去”，讀者成為主體，他們在無休止的語言理解活動中感受到語言的樂趣，釋放創(chuàng)造力。在讀者的理解中，每一個文本細節(jié)都具有強大的推動力，能使文本意義得到新的詮釋。創(chuàng)生式的解釋學(xué)流派鼓勵偏見的存在，包容多元的理解。

作為一種詮釋世界、解惑答疑的辯證方法和“元”的理念，當(dāng)代的哲學(xué)解釋學(xué)對各個學(xué)科產(chǎn)生了重要影響，特別是對人文和社會科學(xué)中的一些基本命題產(chǎn)生了意義深遠的沖擊。在理論語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)界，修辭學(xué)、文學(xué)翻譯、跨文化交際、批判語用學(xué)、敘事分析、語言與認知、語境理論、隱喻理論、閱讀教學(xué)等各分支學(xué)科利用解釋學(xué)方法進行了有意義的研究嘗試，為語言學(xué)研究提供了哲學(xué)理論平臺，闡明了解釋學(xué)在語言學(xué)應(yīng)用方面的廣闊前景[2]。

二、解釋學(xué)對第二語言教學(xué)的指導(dǎo)意義

整個解釋學(xué)所關(guān)注的核心問題是理解問題，而第二語言教學(xué)正是以實現(xiàn)學(xué)生的語言的理解為旨趣。所以，解釋學(xué)對第二語言教學(xué)研究的方法論意義不可小覷。這里我們可以從八個方面探討解釋學(xué)在第二語言教學(xué)與研究中的指導(dǎo)問題。

1.解釋學(xué)有三種理解觀（圣典式、文化式和創(chuàng)生式），這三種理解觀可以看做是三種典型的二語教學(xué)模式。首先，如果教師掌握對教材的解釋權(quán)，就會出現(xiàn)單一的“圣典式”理解，這是傳統(tǒng)二語教學(xué)的化身；如果師生試圖以當(dāng)代文化為橋梁解釋語言文本，就會出現(xiàn)“文化式”理解，在英語教學(xué)中積極導(dǎo)入社會文化；如果學(xué)生對教材的解釋權(quán)強于教師的話，就會出現(xiàn)“創(chuàng)生式”理解，這就促成了以學(xué)習(xí)者為主體的語言教學(xué)模態(tài)。這是第二語言教學(xué)的三種基本模式。靈活運用好這三種模式，值得第二語言教師思考和實踐。

2.多數(shù)解釋學(xué)流派認為，社會人文學(xué)科應(yīng)該有自己獨特的研究邏輯，多采納質(zhì)性的方式解釋貌似紛繁而無規(guī)律的社會現(xiàn)象。第二語言教學(xué)研究屬于社會科學(xué)，除了借助統(tǒng)計、調(diào)查和實驗等量化方式探索精確的程度與多少之外，還應(yīng)該在一定程度上遵循人文學(xué)科的研究路子，注重整體和定性的解釋方法。作為當(dāng)代人，我們一方面要積極利用數(shù)量化的研究方式，另一方面要承認在二語習(xí)得中，個人差異和社會因素是必須予以解釋的變量，完全依靠調(diào)查統(tǒng)計不能真正考察這些復(fù)雜可變的社會變量要素。所以，第二語言教學(xué)的研究者應(yīng)該推進定性的解釋方法，多利用訪談、案例、日記和行動研究考察和解決第二語言學(xué)習(xí)的問題，幫助二語學(xué)習(xí)者從整體統(tǒng)一性上和個體差異性上“理解”第二語言的文本，學(xué)好和用好第二語言。

3.解釋學(xué)認為，理解者應(yīng)該拋開社會文化與歷史偏見，持不偏不倚的態(tài)度甄別文本資料[1]。這對第二語言教學(xué)研究是有啟發(fā)意義的。社會文化是第二語言習(xí)得的重要影響因素。學(xué)習(xí)者只有抱著對“目標(biāo)語的文化”求同存異的理解態(tài)度分析，才能促進二語習(xí)得中跨文化的正面影響，弱化負面影響。那種“居高零下”或者“自賤形穢”的文化學(xué)習(xí)觀念，顯然不利于客觀地理解目標(biāo)語文化。教師在鼓勵學(xué)生主動理解第二語言的文本的同時，應(yīng)提醒他們在自身文化的基礎(chǔ)之上，適應(yīng)二語文化，排除干擾因素，避免文化休克。對于第二語言習(xí)得的歷史研究，我們應(yīng)該認識到，我們的一些頑固理念及偏好經(jīng)常讓我們對歷史進行刻意的“篩選”，只選擇順從于自己觀點的研究事件，這既不唯物又不辯證。二語研究者應(yīng)摒棄這樣的思維，對歷史文獻進行科學(xué)的比較，有意識地構(gòu)建全面的知識結(jié)構(gòu)框架，正確認識學(xué)術(shù)的斗爭史，動態(tài)地看待歷史研究，勇于直面應(yīng)對其他研究者的“噪音”，以便更好地理解當(dāng)前二語習(xí)得領(lǐng)域的實際問題，更有力地解釋二語學(xué)習(xí)矛盾。

4.解釋學(xué)“創(chuàng)生說”認為，隨著歷史、人文和風(fēng)尚習(xí)俗的不斷沿革，后人越來越難以完整修復(fù)和還原文作者的想法和宗旨，因此，讀者沒有必要揭示文本原始意義[2]。莎士比亞的一些作品每隔十年，便會在好萊塢重新拍攝，原因在于莎士比亞的原意難以揣摩。文本的理解過程是一個對作者和讀者所處的不同文化背景進行衡量的過程，需要讀者們不斷想象、推測和創(chuàng)造。鑒于此，在第二語言教學(xué)中，教師有必要扮演起行動研究者的角色，一邊教學(xué)一邊總結(jié)學(xué)生對于目標(biāo)語文本的創(chuàng)造性理解能力，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，開發(fā)新的教學(xué)模式，促進并培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀的假設(shè)和驗證的技能。

5.解釋學(xué)認為，讀者在進行理解活動時應(yīng)該不斷地調(diào)整認知方法。對于第二語言的教師和研究者更是如此?！敖虒W(xué)實踐”是特殊的“教學(xué)文本”，二語教師應(yīng)該在教學(xué)實踐的文本中深刻理解二語習(xí)得規(guī)律和實質(zhì)所在，認識到自身教學(xué)的不足，改進教學(xué)實踐的方式，提高“教學(xué)文本”的質(zhì)量，提升教研活動品質(zhì)，以求得各教研活動環(huán)節(jié)的和諧與有序。教學(xué)的文本是研究者的研究文本。二語習(xí)得研究者應(yīng)認真理解存在問題的教學(xué)文本，改進研究方法，增強研究效果。

6.現(xiàn)代解釋學(xué)把文本意義放在第一的地位，認為文本符號是為意義服務(wù)的[3]。我們應(yīng)該遵循解釋學(xué)的這個觀點，把目標(biāo)語的交際意義放在至關(guān)重要的位置，了解和解釋語言表層規(guī)則背后的深層意義，為改變不合理的二語學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供哲理和方法依據(jù)。同時，我們還應(yīng)該把第二語言的學(xué)習(xí)作為一個整體進行，并放在一定的情境中加以綜合考察，努力推廣學(xué)科的雙語教學(xué)，充分利用任務(wù)型教學(xué)和交際教學(xué)。

7.現(xiàn)代解釋學(xué)把讀者視為主體。解釋學(xué)“創(chuàng)生說”反對照本宣科，以期創(chuàng)造性地解讀二語習(xí)得理論。為了達到這個目的，必須以閱讀者為出發(fā)點，尊重讀者，以他們?yōu)橹黧w。第二語言研究者們可以運用解釋學(xué)的讀者主體觀，利用情景法、游戲法、全身反應(yīng)法等形式活動的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促使他們解讀目標(biāo)語的動機，主動對文本進行理解、吸收、接納、修正和創(chuàng)造。

8.現(xiàn)代解釋學(xué)認為，除了讀者，文本本身也是“主體”。表面上，文本靜默無聲，但是鮮活的“文本”就像是一個講故事的人，坐在在讀者的面前，徐徐道來。鮮活的文本能撥動讀者的心弦，讓讀者和作者“相向而坐”、“促膝談心”?？梢娊忉寣W(xué)所認為的“文本主體性”是以“讀者主體性”為基礎(chǔ)的，存在于讀者的心理感受中。因此，二語教學(xué)的教材文本的設(shè)計思路應(yīng)貼近學(xué)習(xí)者的需求，滿足他們的喜好，圖文并茂，凈化學(xué)生的心靈，這樣，教材才能成為他們真正的朋友，成為他們心中的“主體”。不能成為主體的教材文本是不成功的文本。

三、反思

為了促進學(xué)習(xí)者充分而有機地理解語言文本，二語教師和研究者首先要利用解釋學(xué)的各種方法把握和熟悉有利于學(xué)習(xí)者的語言理解機制。這需要教師和研究者通過親身的感受、接觸、傾聽領(lǐng)會學(xué)習(xí)者的思想、情感、價值觀念、文化背景和認知規(guī)則。教師和研究者必須注意到，“文本的理解”涉及一個雙重角色之間相互作用的問題。所以，解釋學(xué)要積極關(guān)注語言文本與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，尊重二者的主體性。其次，我們應(yīng)利用解釋學(xué)打破二語習(xí)得研究的實證方法過分主宰的局面，為第二語言研究方法提供更多的選擇空間，并消除不同研究方法的對立狀態(tài)。再次，在尊重語言語篇原意的同時，我們應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮主動性和想象力，結(jié)合所處語境，創(chuàng)造性地理解語篇。由此可見，第二語言教學(xué)研究在解釋學(xué)方法的指導(dǎo)下具有廣泛的發(fā)展空間。對此，第二語言的教學(xué)有必要進行如下改革：第一，教師必須自覺改變單調(diào)的語言教學(xué)方式，在課堂教學(xué)中自覺加大師生對話力度，引導(dǎo)學(xué)生主動交際，自主會話，創(chuàng)設(shè)真實的對話情境，綜合應(yīng)用多種教學(xué)法，推進語言教學(xué)方式的改革，在課堂中解放學(xué)生的口、手和腦，加深學(xué)生對語言文本的理解。第二，教師應(yīng)設(shè)置語境，鼓勵學(xué)生用目標(biāo)語創(chuàng)造言語，推動他們自我解釋文本，改變語言文本的機械認知。第三，學(xué)生應(yīng)在語言跨文化交流中，實現(xiàn)對目標(biāo)語全面的理解，感受語言文化的魅力。第四，研究者、教師和主管部門，三頭并進，促進語言教材的改革，從學(xué)生的興趣和需求出發(fā)編訂文本內(nèi)容，讓學(xué)生喜歡上自己的教科書，把教科書視為自己的良師益友。

解釋學(xué)方法不是全能的，我們應(yīng)該有選擇地把解釋學(xué)的方法與其他語言教學(xué)和研究的方法結(jié)合起來，形成一個有機而融合的方法視界。

參考文獻：

[1]陳琴英.論解釋學(xué)與教育研究——教育研究方法的一個新視野.龍巖學(xué)院學(xué)報，2005.23，（2）：126-128.

[2]劉泉厚.哲學(xué)詮釋學(xué)與語言學(xué)的交點融合——語言詮釋的方法.齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報，2008.（1）：113-115.

[3]陳治國.詮釋學(xué)與中國.山東大學(xué)學(xué)報/哲學(xué)社會科學(xué)版，2009，（1）：34-39.