趙鵬芳

（三明學院 外國語學院，福建 三明365004）

一、引 言

隨著學科建設的飛速發(fā)展，社會科學研究方法在西方經(jīng)歷了一場空前革命，20世紀70年代EM（Expectation Maximization）算法的出現(xiàn)和計算機技術的發(fā)展帶來了新一代的統(tǒng)計和測量理論及方法。[1]387-401結構方程模型 （structural equation modeling,SEM）是近些年在經(jīng)濟、醫(yī)學、心理學和教育學等領域廣為應用的多元數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法。[2]35-51SEM主要應用線性方程系統(tǒng)表示各個相關變量之間的關系，又稱為協(xié)方差結構分析（analysis of covariance structure）或因果建模 （causal modeling）等。到了20世紀80年代，SEM這套新的數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)已經(jīng)成熟，目前正為廣大社會科學研究人員所接受。SEM的路徑分析思想拓展了社會科學研究的思路，很多學科的專業(yè)課題已由過去的只研究單變量轉變成研究多變量，由分析主效應到同時分析交互效應，由對單指標和直接觀測變量進行研究到對多指標和潛變量進行研究。

在二語習得研究中常常涉及學習動機、學習策略、學習風格和自我概念等無法直接測量的學習者個體差異變量，這些變異之間的關系復雜，尤其適合應用SEM來揭示變量間的交互作用。在SEM前期發(fā)展階段，盡管其在經(jīng)濟學、心理學等領域已經(jīng)廣泛應用，但SEM用于二語習得理論探索和外語教學的研究可謂鳳毛麟角，Kunnan認為造成這種現(xiàn)象的主要原因是從事外語教育研究的人不熟悉這種統(tǒng)計分析技術，對其優(yōu)缺點了解不夠。[3]295-332隨著近年來語言學專家和統(tǒng)計學家的合作加強，以及SPSS公司開發(fā)的圖形化操作SEM建模軟件AMOS的迅速發(fā)展，利用SEM開展二語習得理論和教學研究成為國外語言學研究的熱點。

研究利用結構方程模型的分析方法，探討態(tài)度、學習動機和英語成績之間的關系。

二、研究設計

（一）對象和工具

研究的對象為福建三明學院大二學生615名，其中男生302名，女生313名，年齡18-25歲不等，分別來自5個不同的學院，12個不同的專業(yè)。

研究為問卷調查法，采用國際公認的Gardner和Lambert設計的語言學習動機調查工具“態(tài)度/動機量表”（mini AMTB）。[4]157-194與完整版 AMTB 不同的是，mini AMTB僅包含12個變量，涵蓋融入型（Integrativeness）、對教學環(huán)境的態(tài)度、學習動機、語言焦慮、工具型導向（Instrumental orientation）以及父母鼓勵等多個方面。

融入型包括：1.對英語人群的態(tài)度；2.對英語的興趣；3.融入型導向。

對教學環(huán)境的態(tài)度包括：1.對英語教師的評價；2.對英語課程的評價。

學習動機包括：1.動機強度；2.學習英語的欲望；3.學習英語的態(tài)度。

語言焦慮包括：1.英語課堂焦慮；2.英語使用焦慮。

而工具型導向和父母鼓勵均為單個條目。問題采用七點式李克特量表形式，得分從1分至7分。

此外，所有納入研究的對象均在量表測試后同一時間參加了全國大學英語四級考試，包括聽力、閱讀理解、寫作等測試，其得分作為研究對象英語成績參考標準。

（二）數(shù)據(jù)的收集與分析

研究為非匿名調查，將問卷結果與四級考試成績相匹配。共發(fā)放紙質問卷615份，回收問卷602份，其中有效問卷598份。對有效問卷采用Epidata軟件錄入，采用雙人雙機獨立錄入，邏輯核查無誤后建立資料數(shù)據(jù)庫。數(shù)據(jù)庫導入AMOS 18.0進行路徑分析，探討AMTB量表中的主要變量和英語成績之間的關系。

三、結 果

（一）AMTB量表中的變量和英語成績之間的相互關系

對調查數(shù)據(jù)進行pearson相關分析，融入型、對教學環(huán)境的態(tài)度、學習動機、語言焦慮、工具型導向、父母鼓勵及英語成績之間的相關系數(shù)大部分都有統(tǒng)計學意義（p＜0.05），其相關系數(shù)矩陣見表1。

研究采用mini-AMTB進行測試，因為測量的條目減少，變量之間的相關系數(shù)可能比用完整版的AMTB更大。例如英語成績和學習動機的相關系數(shù)為0.413，意味著學習動機較高的學習者，其英語成績也相應較高。研究發(fā)現(xiàn)，英語成績與融入型、學習動機、語言焦慮、工具型導向和父母鼓勵的相關均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）,而英語成績與對教學環(huán)境的態(tài)度的相關沒有統(tǒng)計學意義。

表1 AMTB量表中的變量和英語成績的相關系數(shù)矩陣（N=598）

（二）社會教育模型

以社會教育模型為基礎，對研究獲得的數(shù)據(jù)進行路徑分析，探討各變量之間的復雜關系。路徑分析是結構方程模型的特例，其主要區(qū)別在于不涉及潛變量。[5]115-22

此模型初始的構想是融入型與對教學環(huán)境的態(tài)度這兩個變量是學習動機的基礎，而動機和語言學能是英語成績的兩個獨立影響因素。[6]59-90

該模型進一步假設語言焦慮是英語成績的直接影響因素，但受到其他變量的制約，例如工具型導向也能夠提高學習外語的動機。[7]9-20

圖1 路徑分析模型最終擬合結果

研究并未測試語言學能，但通過路徑分析，可以利用其他變量來檢驗社會教育模型，如圖1所示。在路徑分析中，有四個外源變量：融入型、對教學環(huán)境的態(tài)度、工具型導向和父母鼓勵，它們彼此相關，也即是說在二語習得的過程中，這四個變量存在交互作用。而另一個外源變量——語言焦慮則與對教學環(huán)境的態(tài)度相關。從路徑分析模型中可以看出，融入型、對教學環(huán)境的態(tài)度、工具型導向與學習動機之間有直接路徑，也就是說這三個變量對學習動機具有直接效應，完全支持社會教育模型的理論。此外對教學環(huán)境的態(tài)度、學習動機和語言焦慮與英語成績之間同樣有直接路徑。需要說明的是，在前述的相關矩陣中，對教學環(huán)境的態(tài)度和英語成績之間并無顯著的聯(lián)系，但在進一步分析時發(fā)現(xiàn)，增加對教學環(huán)境的態(tài)度和英語成績之間的路徑有助于提高擬合優(yōu)度。

通過路徑分析，揭示態(tài)度、動機、成績之間錯綜復雜的相互關系。經(jīng)過統(tǒng)計檢驗，所有參數(shù)有統(tǒng)計學意義，且多個擬合指數(shù)提示此模型擬合極佳。擬合優(yōu)度指數(shù)（goodness of fit index,GFI）是常用的評價指標，該指數(shù)越高模型擬合越好。研究中GFI=0.979，說明本模型解釋了97.9%的變異。GFI隨參數(shù)增加而上升，沒有考慮模型的復雜性，故應當用調整后的擬合優(yōu)度指數(shù)（AGFI）以懲罰復雜模型。[8]233-239本模型的AGFI=0.944，同樣提示極高的擬合優(yōu)度。相對擬合指數(shù)CFI=0.982，一般來說CFI大于0.95即意味著擬合優(yōu)度良好。近似誤差均方根 （Root Mean Square Error of Approximation,RMSEA）也是常用的擬合指標，考慮了自由度和樣本量的影響。RMSEA小于0.06則提示擬合良好，本例中RMSEA=0.058。所有擬合指數(shù)都表明，本模型擬合優(yōu)良，能夠較準確地解釋變量之間的相關關系。

四、討論和結論

動機和外語成績的關系是語言學研究的熱點之一。主要存在幾種理論：1）基于二語習得和態(tài)度動機測試的社會教育理論；[9]237-2602）自我決定理論；[10]107-1443）社會背景模型。[11]147-154不同的理論對動機概念的表述不盡相同，但都證實了動機和外語成績之間的相互關聯(lián)。Gardner首先發(fā)現(xiàn)，融入型及對教學環(huán)境的態(tài)度和動機有直接相關，而對外語成績而言，動機和語言天賦是兩個獨立的影響因素。近年來，其研究假設認為，語言焦慮或許也是外語成績的直接影響因子，而其他變量如工具型導向等可能在動機對外語成績的影響中也發(fā)揮重要的作用。語言學的假設需要通過適當?shù)臄?shù)學模型來證實。

首次在中國采用結構方程建模的方法研究英語學習者學習策略、態(tài)度、動機的關系，研究結果有力地支持了社會教育模型。通過路徑分析證實，對于中國英語學習者而言，個體學習動機的差異受到融入型、對教學環(huán)境的態(tài)度和工具型導向的直接影響；而學習動機、對教學環(huán)境的態(tài)度和語言焦慮直接影響英語成績。

需要指出的是，在路徑分析模型中，除了對教學環(huán)境的態(tài)度影響學習動機進而影響英語成績之外，從對教學環(huán)境的態(tài)度到英語成績還有一條獨立于學習動機之外的直接路徑，且路徑系數(shù)為負值，但不能據(jù)此斷定對教學環(huán)境的態(tài)度和英語成績?yōu)樨撓嚓P，表1中可以看出，兩個變量之間的相關系數(shù)沒有統(tǒng)計學意義。可以這樣理解，好的對教學環(huán)境的態(tài)度提升學習動機，學習動機提升后，英語成績也相應提高。如果不考慮對教學環(huán)境的態(tài)度對動機的影響，就對教學環(huán)境的態(tài)度和英語成績本身而言，作用是負向的。因此，中國英語學習者的對教學環(huán)境的態(tài)度對成績有負面影響，而對學習動機有正面影響，學習動機對成績也有正面影響，在兩種作用互相疊加的情況下，造成了對教學環(huán)境的態(tài)度與成績之間的相關性不顯著。這是本研究的一個重要發(fā)現(xiàn)，利用路徑分析初步揭示了對教學環(huán)境的態(tài)度對英語成績兩種不同的影響，而傳統(tǒng)的統(tǒng)計學方法并不能解釋這一點。

綜上所述，學習動機和英語成績之間有很強的相關，但絕不是簡單、直接的相關，他們之間還有其他錯綜復雜的因子在發(fā)揮作用。目前人們通過多種動機理論和因果模型來研究二者的關系。而本研究的路徑分析模型經(jīng)過檢驗擬合優(yōu)良，符合社會教育模型，對國內英語教學有一定理論意義。教師應當充分認識到學習動機和英語成績不僅受課堂教學的影響，還有很多其他因素，諸如對教學環(huán)境的態(tài)度、融入其他語言群體中的信念、把英語作為一種工具使用的信念等。還有評價學習狀態(tài)有很多指標。另外，當不考慮對學習動機的影響時，語言焦慮和對教學環(huán)境的態(tài)度對成績都有負面影響。

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