[摘 要]以新課程改革為研究視角，從分析思想政治教育改革的本質(zhì)入手，即改什么的問題，從而引出在新課程改革的背景下思想政治教育改革中依然存在嚴(yán)重的滯后性、主客體意識(shí)的物化、改革目的與手段的割裂等問題，要解決這些問題就要建構(gòu)總體性、連續(xù)性的思維方式，克服物化意識(shí)，使思想政治教育改革實(shí)現(xiàn)目的與手段的統(tǒng)一、主體與客體的統(tǒng)一、“應(yīng)然”與“實(shí)然”的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]思想政治；教育；改革；意識(shí)

隨著全國范圍內(nèi)中小學(xué)新課程改革的不斷推進(jìn)，相應(yīng)的高等師范院校的思想政治理論課教學(xué)改革也陸續(xù)推開并取得一定成效。但改革過程中往往出現(xiàn)這樣的問題，師范院校的思想政治教育改革存在嚴(yán)重的滯后性，改革的主客體意識(shí)淡薄從而極易被物化，從而也使得改革的目的與手段割裂開來，從而導(dǎo)致人們總是在談思想政治教育改革，卻不知道我們究竟要改什么，即思想政治教育改革的本質(zhì)究竟是什么？因此，在新課程改革視域下進(jìn)一步明確思想政治教育改革的本質(zhì)，是新形勢和新時(shí)代對(duì)高等師范院校思想政治教育改革的必然要求，對(duì)于增強(qiáng)高等師范院校思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性，提升中小學(xué)思想政治教育師資培養(yǎng)質(zhì)量有著非常重要的意義。

一、克服滯后性和物化意識(shí)，實(shí)現(xiàn)目的和手段的辯證統(tǒng)一

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》的第三條指出“關(guān)于環(huán)境的改變和教育的唯物主義學(xué)說忘記了，環(huán)境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”[1]。這里好像存在一個(gè)二律背反，實(shí)際上，新課程改革在如火如荼的進(jìn)行的同時(shí)，很多人只強(qiáng)調(diào)教育要從基礎(chǔ)抓起，可我們的中小學(xué)師資水平是由什么決定的呢？這難道不是和我們的師范院校的水平聯(lián)系在一起嗎？從這點(diǎn)上說，我們的思想政治教育改革已經(jīng)被新課程改革遠(yuǎn)遠(yuǎn)的落在后面了，這就不可避免的使得改革明顯的具有滯后性。這種滯后性使思想政治教育改革變得極為被動(dòng)，我們只能順著新課程改革的思路相應(yīng)的調(diào)整我們的教學(xué)模式和課程設(shè)置，這樣就不可避免的使改革烙上了功利主義的烙印，我們成了技術(shù)工人，我們?cè)诓粩嗟挠鲜袌龅男枨?，不斷改變我們的工具，為的是讓我們的產(chǎn)品能夠適應(yīng)市場需要，可我們卻忽視了教育本身的目的和對(duì)象，我們培養(yǎng)的是人，而不是工具，尤其是思想政治教育專業(yè)，在市場經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，人們更多的注重的是效率，是經(jīng)濟(jì)利益，受韋伯的合理化思想的影響，人們更多的希望任何的東西都可以量化、可計(jì)算化、可操作性，這無疑是技術(shù)理性、工具理性帶來的負(fù)面效應(yīng)。這也正是盧卡奇在《歷史與階級(jí)意識(shí)》一書中所闡述的物化意識(shí)。“物化是人自己的活動(dòng)，人自己的勞動(dòng)，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對(duì)立”[2]。在盧卡奇看來，這種物化是現(xiàn)代資本主義的產(chǎn)物，是商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展充分的地方特有的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象不僅存在于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而且已經(jīng)滲透到人類生活的一切領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外。

從今天我們所處的社會(huì)發(fā)展階段來看，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下的教育領(lǐng)域或多或少也出現(xiàn)了物化現(xiàn)象，從盧卡奇對(duì)物化的闡釋結(jié)合教育來看，“教育物化的核心是教育的工具化和教育的物質(zhì)化。教育工具化主要表現(xiàn)為：教育被當(dāng)作社會(huì)發(fā)展的工具和提升個(gè)人價(jià)值的工具，教育物質(zhì)化主要表現(xiàn)為：教育主體——教育者和受教育者，他們價(jià)值追求價(jià)值目的的物質(zhì)化”[3]。這種教育的工具化和物質(zhì)化在具體的教學(xué)過程中表現(xiàn)為“教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學(xué)向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生思想具有單向度性（只會(huì)順向接受不會(huì)逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據(jù)主導(dǎo)支配地位，造就了許多知識(shí)的容器和單向度思想的人?！薄霸诮逃校瑸榱藢?shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，人被當(dāng)做勞動(dòng)力來培養(yǎng)”[4]。這實(shí)際上是又把我們拉回了教育改革的本質(zhì)問題上，改革的本質(zhì)和目的是人，是馬克思主義意義上的自由全面發(fā)展的人，而不是僅僅作為勞動(dòng)力的人，如果我們把教育理解為勞動(dòng)力教育就必然會(huì)導(dǎo)致割裂人的整體性存在，勞動(dòng)力教育是手段教育、工具教育，而不是目的教育、人的教育。當(dāng)然，作為個(gè)體要想在社會(huì)中生存，首先是要作為一個(gè)勞動(dòng)者存在，然而，又不僅僅是作為勞動(dòng)者而存在，因此教育不能把人的教育降低到勞動(dòng)力教育的低級(jí)水平，不能把前提誤認(rèn)為目的。為了讓我們的學(xué)生能夠勝任將來的工作，也就是能成為一個(gè)合格的中小學(xué)思想政治教師，當(dāng)然這個(gè)合格并不僅僅停留在他能在畢業(yè)時(shí)擁有多少可計(jì)量的專業(yè)知識(shí)，更重要的是他自身所具有的品行和創(chuàng)新能力，這種品行和創(chuàng)新能力應(yīng)該體現(xiàn)在他在將來中小學(xué)思想政治教育中對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)方面，因而在教育改革過程中，要破除這種教育的工具化和物質(zhì)化，根本上要破除工具理性和技術(shù)理性在學(xué)校教育中的統(tǒng)治地位，處理好教育的目的和手段之間的辯證關(guān)系，一方面要明確教育目的的價(jià)值取向，始終以人的全面發(fā)展為價(jià)值追求，另一方面，也不能忽視技術(shù)手段在教育中應(yīng)有的作用，但切不能以工具手段為中心，否則就如之前所說的出現(xiàn)物化教育，而這種教育“產(chǎn)生了特長和專業(yè)，同時(shí)也產(chǎn)生職業(yè)的癡呆”[5]。

二、樹立整體主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)主體與客體的有機(jī)統(tǒng)一

教育部部長袁貴仁曾經(jīng)說過，教師教育的改革發(fā)展直接關(guān)系到千百萬教師的成長，關(guān)系到素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，關(guān)系到一代新人思想道德、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提高，在教師教育的發(fā)展改革中，首先要有先進(jìn)的理念。新課程改革的綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》針對(duì)我國以往應(yīng)試教育的弊端，為我們的教育改革提供了先進(jìn)的理念，其中最重要的一點(diǎn)就是明確指出教育要“以人為本”，當(dāng)然這里主要指的是要在新課程改革中凸顯學(xué)生的主體地位，要統(tǒng)整學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活世界，要把學(xué)生作為整體的人看待，將學(xué)生的人格發(fā)展與智力發(fā)展統(tǒng)一起來。這些先進(jìn)的理念對(duì)于我們的教育改革具有明確的導(dǎo)向作用，確實(shí)也對(duì)我們的教育的本質(zhì)和目的進(jìn)行了澄清。在這樣的先進(jìn)理念的指導(dǎo)下，一時(shí)間教育界紛紛展開了對(duì)于主體的探討，大多數(shù)有關(guān)新課程改革的文章都突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體地位的確立，以及在教學(xué)模式及教學(xué)方式上如何改革以確保實(shí)現(xiàn)學(xué)生成為主體，例如有人提出了支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等新型教學(xué)模式。這些教學(xué)模式無一例外的都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，而把教師僅僅當(dāng)做了教學(xué)過程的指導(dǎo)者，在這一點(diǎn)上，筆者認(rèn)為是否矯枉過正了呢？

對(duì)于教育及教育改革的主客體，大多數(shù)人都會(huì)認(rèn)為教師是主體，或者當(dāng)前要以學(xué)生為主體，而筆者認(rèn)為這些理解都不準(zhǔn)確，實(shí)際上，從不同層面區(qū)分的話，是會(huì)出現(xiàn)不同的主客體的類別的，在本文中，作者僅以微觀層面即學(xué)校教育實(shí)施層面來作以分析。在傳統(tǒng)思想政治教育中，總是把思想政治教育的一線教師作為改革主體，把學(xué)生視為客體，甚至連教師也成為了客體，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教育體制下，教育知識(shí)成了反映普遍的不變的本質(zhì)與規(guī)律的靜態(tài)的知識(shí)，所以圍繞著知識(shí)形成了三個(gè)階層，即研究和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的專家、傳遞規(guī)律性知識(shí)的老師和接受規(guī)律性知識(shí)的學(xué)生。這樣，專家們?cè)谘芯渴野l(fā)現(xiàn)規(guī)律性知識(shí)，教師們?cè)谡n堂中傳遞知識(shí)，學(xué)生們被動(dòng)地接受這些現(xiàn)成知識(shí)。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的改革無疑也不會(huì)取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。

因此，在新課程改革的背景下，思想政治教育改革要想取得實(shí)質(zhì)性的突破，首先要確立教育和教育改革的主體意識(shí)，也可以說是主客體的有機(jī)統(tǒng)一。這就涉及到誰是主體、誰是客體的問題？如果我們依然站在傳統(tǒng)的主客二元對(duì)立的思維框架中看待這個(gè)問題的話，那么無疑又會(huì)簡單直觀的對(duì)于改革的主客體作以區(qū)分，要么教師是主體學(xué)生是客體，要么學(xué)生是主體教師是客體，這種簡單的二分法無法觸及到教育的深層本質(zhì)，依然是一種外在的思維方式。要實(shí)現(xiàn)由外向內(nèi)的變革，就必須意識(shí)到教師和學(xué)生都既是主體又是客體，換句話說，也就是教育改革不能僅僅停留在教師層面，改革表面上雖然由學(xué)校、教師發(fā)起和實(shí)行，但改革的主體也包括廣大的學(xué)生，但以往的做法卻是改革好像只是老師的事，和學(xué)生一點(diǎn)關(guān)系都沒有，所以學(xué)生也從來都不關(guān)注。在實(shí)行改革過程中，一方面，學(xué)生始終處于被動(dòng)的地位，只把自己當(dāng)做改革的對(duì)象，沒有主體意識(shí)，積極性不高，改革對(duì)他們來說永遠(yuǎn)是外在于他們的，因而學(xué)生從來就沒有改革的意識(shí)；另一方面，教師也只把自己看做是改革的實(shí)施主體，而沒有意識(shí)到在改革過程中教師也是改革的對(duì)象，這樣一來從某種意義上講，教師和學(xué)生都沒有真正的確立起主體意識(shí)，改革對(duì)他們而言都是外在的，這也導(dǎo)致我們的改革總是在不斷的進(jìn)行，卻總是收效甚微，這實(shí)質(zhì)上說明改革要想獲得成功，關(guān)鍵是要讓我們的師生統(tǒng)一起來，共同確立真正的改革主體意識(shí)，把外在改革轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的改革。只有確立改革的意識(shí)，使主客體有機(jī)統(tǒng)一起來，才能有內(nèi)在動(dòng)力去主動(dòng)進(jìn)行改革。也只有這樣才能真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判精神，大力改革大學(xué)課堂教學(xué)，把大學(xué)課堂教學(xué)的主體還給教師與學(xué)生，尤其是師范生，使師范生首先在大學(xué)課堂教學(xué)中體驗(yàn)未來中小學(xué)課堂教學(xué)改革的力量，使他們首先成為大學(xué)課堂教學(xué)中的主體，也就是培養(yǎng)他們?cè)谡n堂教學(xué)中學(xué)生的主體意識(shí)，從而使他們?cè)诔蔀橹行W(xué)課堂教師的時(shí)候，有意識(shí)地讓中小學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體。這樣也才能更好的推進(jìn)中小學(xué)新課程改革。

三、提升思想政治教育改革的理論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)“應(yīng)然”與“實(shí)然”的對(duì)立統(tǒng)一

從在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的實(shí)現(xiàn)程度的角度著眼，我們可以將教育分為“應(yīng)然的教育”和“實(shí)然的教育”兩種類型。所謂應(yīng)然的教育，是指理想意義上的“應(yīng)該的”教育，應(yīng)然的教育反映了人們對(duì)于教育的一種“純粹的”價(jià)值追求，具有價(jià)值指向和目標(biāo)的意義。所謂實(shí)然的教育，是指現(xiàn)實(shí)社會(huì)中教育的實(shí)際狀況，換句話說，是指應(yīng)然的教育在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的實(shí)際兌現(xiàn)狀態(tài)。一般說來，應(yīng)然的教育在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的兌現(xiàn)是有限度的，是不可能百分之百地予以兌現(xiàn)的，尤其是在思想政治教育領(lǐng)域。因此人們總是希望通過不斷地進(jìn)行教育改革能達(dá)到應(yīng)然的這個(gè)目標(biāo)，而現(xiàn)實(shí)中的改革卻總是不盡人意，也不可能一蹴而就，因而改革就成為了連續(xù)性的行為，一系列的改革應(yīng)運(yùn)而生，通過不斷的改革，我們力求不斷縮小應(yīng)然與實(shí)然之間的差距，但從辯證唯物主義的立場上來看，一切事物都處在變化發(fā)展之中，我們只能不斷縮小這二者之間的差距，卻不可能消滅這二者之間的差距，這就是應(yīng)然與實(shí)然關(guān)系的辯證法。在思想政治教育改革過程中也應(yīng)該處理好這二者之間的關(guān)系，將價(jià)值指向與現(xiàn)實(shí)狀況有機(jī)統(tǒng)一起來。不斷提升思想政治教育改革的理論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)“應(yīng)然”與“實(shí)然”的對(duì)立統(tǒng)一。

總而言之，思想政治教育及其改革關(guān)鍵在于把握好目的與手段的辯證統(tǒng)一、改革主體與客體的有機(jī)統(tǒng)一以及應(yīng)然教育與實(shí)然教育的統(tǒng)一，在整體性和連續(xù)性思維方式下理解思想政治教育及改革，避免使改革流于形式化、片面化和表面化，不斷的促進(jìn)教育改革的深化，堅(jiān)持以人為本，使教育服務(wù)于一切人的發(fā)展，從而“使人的世界和人的關(guān)系回歸于人自身”[7]。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯選集[M]，2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；55

[2]盧卡奇.歷史與階級(jí)意識(shí)[M]，杜章智等譯，北京：商務(wù)印書館，1996；147

[3]羅霞等.淺析學(xué)校教育中教育者和受教育者的物化及其反思[J].惠州學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013，（4）：110

[4]孫迎光.盧卡奇物化批判理論與當(dāng)代教育哲學(xué)反思[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，（4）：72

[5]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；169

[6]張華.試論教學(xué)中的知識(shí)問題[J].全球教育展望，2008，（11）：10

[7]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集[M]，2版，第3卷，北京：人民出版社，2010；189

作者簡介：孫玉翠（1981--），新疆霍城人，女，漢，新疆伊犁師范學(xué)院法政學(xué)院講師，南京大學(xué)哲學(xué)系馬克思主義哲學(xué)專業(yè)在讀博士研究生，研究方向：馬克思主義哲學(xué)史、思想政治教育。

基金項(xiàng)目：本文系伊犁師范學(xué)院教改課題“新課改視域中的思想政治教育專業(yè)課程教學(xué)模式改革與創(chuàng)新”（2012jg37）的成果之一