王 瑜 楊茂慶

（王 瑜：廣西民族大學教育科學學院 博士 廣西南寧 530006 楊茂慶：廣西師范大學教育科學學院 副教授，博士 廣西桂林 541004 責任編輯：張 敏）

學業(yè)問責制可以界定為：“根據州或學區(qū)的學業(yè)標準，運用測試和評估手段對相關對象（學校、教師、學生等）進行描述或判斷，并將這種判斷結果以及對象的教育情況進行公布和處理 （獎懲）?！薄?〕20世紀80年代開始，美國聯(lián)邦政府為提升教育質量不斷加強學業(yè)標準體系與測評系統(tǒng)的建設，并依據測評結果進行學業(yè)問責。2002年聯(lián)邦政府發(fā)布的 《不讓一個孩子掉隊法》（簡稱NCLB）將問責制度推向了教育改革的頂峰，其要求各州有針對性地設立包括閱讀 （或語言藝術）和數學的學業(yè)熟練標準，并以各學校、學區(qū)是否通過年度進步指標（Adequate Yearly Progress，AYP）進行問責。隨后的奧巴馬政府在NCLB核心理念不變的基礎上繼續(xù)完善問責制度的教育實踐，進一步明確了其固有的構成要素與措施?！?〕美國基礎教育學業(yè)問責制度從實施流程上可劃分為漸趨統(tǒng)一的學業(yè)標準體系、完備多元的測評系統(tǒng)、全面規(guī)范的報告制度以及責任共擔的獎懲措施。

一、漸趨統(tǒng)一的學業(yè)標準體系

基于教育質量的提升與監(jiān)控需要，美國從20世紀80年代開始的教育質量改革運動提出了統(tǒng)一和提升教育學術標準的目標。隨后，美國聯(lián)邦政府通過立法 （如 《2000年目標：美國教育法》）不斷推動國家學科協(xié)會推出包括科學、歷史、公民、藝術、地理等各學科的全國標準。2000年，美國教育技術國際協(xié)會頒布 《面向學生的美國技術教育標準》，為基礎教育階段的各個主要學科提供了全國標準。由于該國家標準并非強制性標準，各州普遍會在參考國家課程標準框架基礎上自定州級標準。為了能提高學術標準并保證各地區(qū)的學生學業(yè)均衡發(fā)展，州內各個學區(qū)會根據州級標準來制定各自的課程標準，從而確保評估標準與課程教學標準的一致性。各學區(qū)根據州立的教學內容標準以及評估標準框架進行具體化和操作化，指導學校進行校本課程開發(fā)，從而確保地方學校系統(tǒng)有統(tǒng)一的教學目標、知識難度和學業(yè)評估標尺。

由于全國標準與各州立標準在內容、重點、特色等方面都存在比較大的差異，導致各州設立的課程、教學以及評估都自成體系，州之間的教育差距難以協(xié)調、彌合。而各州為了逃避NCLB法案中學校學業(yè)成就不達標而遭受嚴厲懲罰的后果，紛紛下調教育標準，降低了教育問責制度的權威性與實效性。為此，奧巴馬政府推出了“力爭上游”計劃 （Race to The Top），撥款43億元鼓勵各州進行教育改革，更明確提出應出臺全國統(tǒng)一標準，改變各州課程、評估標準不一的失衡局面。全美州長協(xié)會 （NGA）與州教育長官委員會 （CCSSO）在2010年6月共同頒布“共同核心州立標準”（CCSS），以期統(tǒng)一美國基礎教育課程標準，實施學生能達到“升學與就業(yè)準備”能力的教育問責。該標準是全美48個州以及哥倫比亞特區(qū)和2個海外屬地共同參與研制，因此各州積極調整本州課程與評估體系設置，確保與新標準匹配和同步。如符合各州升學與就業(yè)標準的評估系統(tǒng)應該能做到有效測評CCSS的廣度和深度；能評估學生是否達到預定目標；能支持學校進行改善措施；能有助于促進標準提升等。〔3〕

統(tǒng)一的標準規(guī)定了學生學習后應達到的國家期望能力，而問責評估的主要目的是考察學生是否具備了這一期望能力的狀況。因此，評估標準與課程標準應保持一致性，包括知識內容、知識樣本分布、知識廣度以及知識深度等方面。知識內容一致性關注評估項目所涉及的主題與課程標準的內容主題是否一致，考試知識點與課程標準知識點應確保吻合；知識樣本分布一致性是指課程標準中每個知識點在關注程度與數量上能在評估與課程標準中均等分布，即每條課程標準都有同樣數量的評估條目測量，且這些評估條目的分值應相等；知識廣度一致性是要求課程標準中設計的知識跨度與評估項目包含的一致，即保證課程標準中每個知識點都得到評估；知識深度一致性是強調評估內容考察的認知要求與課程標準中的期望程度一致。只有當評估標準與課程標準保持一致時，評估信息才可能成為有效的評估數據。

二、完備多元的學業(yè)測評系統(tǒng)

為保障學生學業(yè)信息采集的科學性和有效性，美國建立了完備多元的學業(yè)測評系統(tǒng)，從測評主體、評價過程以及測評方式上保障學生得到全面、規(guī)范和多元的學業(yè)評價。首先，美國絕大部分州為了有效檢驗州范圍內各個學區(qū)、學校和學生是否達到了設定的內容標準，都為基礎教育的每一年級設立了全州的評估考試，建立了較為完善的學生測試體系。以馬里蘭州為例〔4〕，該州建立了從幼兒園到高中階段不同層次的完備的州測試評估體系，并由州教育部將測評結果書面通知到每位學生家長。評估測試體系是以學生為中心的，首要體現(xiàn)的是“為了一切學生”的特點，即確保學生不會因為經濟困難、少數族裔、身體殘疾以及英語障礙等方面原因而導致學業(yè)成就薄弱。該體系包括了幼兒園入學準備計劃、學校評估考試以及各類學校替代考試。不同類型和層次的考試為學生提供了多樣化的評估途徑和機會，真正確保政府在比較公平和正義的條件下幫助學生通過評估考試。

問責考試評估通常有三個環(huán)節(jié)，即命題、評測與數據轉換。命題通常采用題庫的形式。美國在全國范圍內有比較成熟的考試系統(tǒng)和龐大的市場，美國教育考試服務中心、美國大學入學考試等考試機構提供了大量的考試與試題。許多州也都委任專業(yè)的評估中介機構建立了基于該州課程標準的試題庫，并研發(fā)或購買了適當的試題抽樣技術，確保試題盡可能低重復且涵蓋了核心內容。評測環(huán)節(jié)主要是檢測與評分，即設定適當周期的檢測時間和評分規(guī)范?？忌涍^了標準化測試之后，各州將測試及其他采集的信息（主要包括該州的年度進步指標AYP、評估指標、畢業(yè)指標以及人口統(tǒng)計指標四類）進行整理、分析并據此建立有效的評估模型或調整合理的教育標準，從而對各個學區(qū)和學校實施科學評估。

學生學業(yè)成就問責評測主要通過傳統(tǒng)的紙筆考試并結合表現(xiàn)性評估的方式進行。傳統(tǒng)的紙筆考試因為評分公正、成本低且信度、可比性和規(guī)模性較高等優(yōu)點，一直是美國問責評價的主流方式。然而，教育目標的全面性和紙筆考試的局限性決定了問責評估數據采集還需要借助表現(xiàn)性評估這一技術途徑。隨著NCLB發(fā)布后各州逐漸暴露的“降低標準”、“應試教育”等問題的出現(xiàn)，美國教育界一方面從問責數據分析環(huán)節(jié)進行評估評價模型改良，即由單一的終結性評估改為診斷性、形成性以及終結性合為一體的復合型評估模型；另一方面則從問責數據采集環(huán)節(jié)加入表現(xiàn)性評估途徑作為輔助。學業(yè)成就不再局限于事實性知識的掌握，而是擴展到分析問題和批判思考的認知能力、表現(xiàn)性技能以及情感素質等，這些特定的學習目標需要合適的測評方式去評估，而表現(xiàn)性評估正是紙筆考試的重要補充（見表1）。

三、全面規(guī)范的問責報告制度

問責報告是美國教育問責體系中一個重要組成部分，一方面可以為公眾提供清晰、準確的教育評估信息，有助于家長對辦學質量與學業(yè)狀況等信息進行理性擇校；另一方面可以幫助學校對自身與學生有更好的關注與了解，學?？梢愿鶕蟾孢M行改進并達到更高教育標準。教育問責通過向專業(yè)人員的賦權，以評估結果來保障教育質量，而問責報告則是將賦權對象擴展到家長和社群，是“評估型政府”通過教育分權促進發(fā)展的理念體現(xiàn)。美國各州在教育問責報告的撰寫、內容以及公布上都有較大差異，NCLB發(fā)布后問責報告開始形成了統(tǒng)一的實施規(guī)范和內容框架。NCLB要求各州發(fā)布三種教育報告，即評估報告、項目評估報告以及問責報告。評估報告通常用于學生、教師、學校、學區(qū)以及州的學業(yè)績效表現(xiàn)總結，由評估中介機構開發(fā)或使用評估模型完成；項目評估報告是各類項目的活動與服務的情況總結，通常由各州教育局或學區(qū)負責向州內部的利益相關者提供信息；問責報告是與州問責體系密切相關的州、學區(qū)與學校不同層次的報告，以及各州向聯(lián)邦教育部提交的年度報告。

表1 學業(yè)成就目標與評估方法的組合 〔5〕

從報告的信息內容看，問責報告作為問責制度的一個主要組成部分，它一方面要反映提升學校教育質量的根本目的，另一方面則是要滿足公眾對于當前學校教育狀況的知情權。因此，教育問責報告要體現(xiàn)出學校在促進學生學業(yè)成就的情況，必須在內容上有一個完整且合理的指標信息框架。美國基礎教育問責報告內容通常應包括四個方面的信息，即學生學業(yè)成就信息，包含學生學業(yè)表現(xiàn)相關的各類數據信息；學生受教育機會信息，包含學生受教育機會相關的數據，如接受教育的時間、學校提供的課程等；學生受教育情境信息，包括影響學生受教育的環(huán)境因素，如學校環(huán)境、學區(qū)環(huán)境以及學?；蛘南嚓P努力等；技術型說明信息，包括各種術語的通俗解釋，確保報告內容易于理解和簡潔。〔6〕

從報告的報告層次看，NCLB要求問責報告應在每學年初進行發(fā)布，反映上一學年的學業(yè)情況、整改方案以及發(fā)展趨勢，包括州、學區(qū)、學校三個層次，每個層次的問責報告因目的的不同而有所差異 （見表2）。各州沒有報告發(fā)布的義務，只須按規(guī)定每年向聯(lián)邦教育部提交年度報告，但絕大多數州也通過網絡及媒體門戶向公眾進行報告發(fā)布；各學區(qū)按照規(guī)定必須通過網絡、媒體或公共機構等幾種途徑向本學區(qū)的所有學校、社區(qū)、家長進行報告發(fā)布；各學校與學區(qū)的報告信息中會提醒當地家長關于該區(qū)接受“第一條款”的資助狀況和信息，以及各學區(qū)或學校的教師資格情況、州學術評估成就水平等。

表2 不同層次問責的目的及措施 〔7〕

四、責任共擔的問責獎懲機制

以成績?yōu)閷虻摹⒑唵蔚莫剳蜋C制在經歷了一定的實踐失敗后，聯(lián)邦及州教育部提出應針對不同地區(qū)和學校進行差異化問責，政府應與學校共同接受相應問責，從單向獎懲為主的制裁方式轉變?yōu)楦纳坪头龀譃橹鞯呢熑喂矒鷻C制。美國各州對于學校教育成就高低的鑒別標準各不相同，但都會有一套嚴格的鑒定程序。不符合州規(guī)定標準的學校會被鑒定為需要改進，改進周期最多5年，改進力度需逐年增大。各州政府根據不同的評估結果以及背后的原因對州、學區(qū)與學校制定合理的責任分擔框架。其中，政府強調的是外部的支持與干預，學校注重的是內部的自我改善。這種針對不同學校實施不同干預與扶助措施的差異化處理模式反映出美國基礎教育改革已經進入精細化階段，標志著美國基礎教育改革已經達到新的高度。

政府主要關注的是表現(xiàn)優(yōu)異與落后的學校，依據問責評估結果進行獎勵或扶助干預。若學校的表現(xiàn)水平達到了規(guī)定的標準，政府會對這些學校進行精神或物質上的獎勵。通常獎勵措施有資金、榮譽以及自由權三類，即為學業(yè)成就優(yōu)異的學校提供獎金作為鼓勵；或是在公共場合、媒體中公開表揚，或公開授予獎旗、藍絲帶、證書等榮譽標志；或賦予表現(xiàn)優(yōu)異的學校更多的自由空間，以期其獲得更優(yōu)異成就。扶助干預是整個獎懲措施的核心，根據干預程度不同可以有輕度、中度與重度三種干預程度及超過20種干預方式。〔8〕輕度干預通常是學校認識到自身的低成就表現(xiàn)并能自行實施改進。這類干預方式主要有鑒定低成就學校、學校成就公布并排名、提供學校改進技術扶助、指導教師專業(yè)發(fā)展等。中度干預是安排教育扶助隊在學校的運行中提供改造意見和方案，并協(xié)助學校實施改造。這類干預方式包括學校的組織、氛圍、決策、實踐、領導等，如實施民主決策、更改人員配置、組建教學團體等。重度干預則是最高風險的政府干預措施，通常會為整個學校帶來重要人事變動或教學變革。這類干預方式主要包括重組學校、關閉學校、接管學校及更改學校運營模式 （如普通公立學校改為特許學校）等。

因此，干預扶助措施主要可以分為學校自我改進、政府專業(yè)支持以及政府強力干預這三個實施階段。首先，學校的自我改進主要是學?；谡峁┑挠行栘熢u估信息進行自我診斷，并在此基礎上制定并實施的改進計劃。其次，政府會為學校提供持續(xù)性的專業(yè)支持，通過委派有經驗的教師、教育家、學者或管理者組成專家技術扶助隊為學校提供教學、管理、專業(yè)、領導等多方面的支持。最后，政府在經過了書面提醒、技術支持、資金援助、實施改進計劃、實施改造計劃等措施后，學校仍然無法在規(guī)定時間內 （通常為3年）取得有效改善或達到標準，政府將采取風險性較高的學校重組和接管措施。

注釋：

〔1〕 The U.S.Department of Education.Public School Choice and Accountability in Public Education〔EB/OL〕 .http： //www.ed.gov/updates/PresEDPIan/art.html.2013-05-02.

〔2〕張斌.基于標準的學校教育問責研究 〔D〕.華東師范大學博士學位論文，2010：68-73.

〔3〕 Achieve.Aligning Assessments with the Common Core State Standards 〔EB/OL〕 .http： //www.pbs.org/teacherline/.2013-02-20.

〔4〕 Office of Academic Policy of Maryland State Department of Education.Strategic Plan 〔Z〕 .Update of Maryland State Department of Education，2005.

〔5〕Stiggins R J.促進學習的學生參與式課堂評價 〔M〕.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：77-81.

〔6〕 Sheinker J，Redfield D.Handbook for Professional Development in Assessment Literacy 〔M〕 .Washington， D.C.：Council of Chief State School Officers，2001： 15-32.

〔7〕 ERIC.ED419275.Education Commission of the States.Designing and Implementing Standards-Based Accountability Systems〔EB/OL〕 .http： //www.eric.ed.gov/PDFS/ED419275.pdf.2013-01-08.

〔8〕 Brady R C.Can Failing Schools Be Fixed? 〔M〕 .Washington：Fordham Foundation，2003： 78.