張明

摘 要： 新的課程理念倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)行為為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)服務(wù)。由于對(duì)這一理念的錯(cuò)誤理解，一些教師對(duì)“教”諱忌甚深，出現(xiàn)了不敢“教”或弱化“教”的現(xiàn)象。“人非生而知之者，孰能無(wú)惑”，惑就是謎，就是疑難，就是問(wèn)題。教師的義務(wù)與責(zé)任之一就是指點(diǎn)迷津，讓學(xué)生獲取知識(shí)。這種獲取不是教師以往那樣“灌輸”進(jìn)去的，而是通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)謎團(tuán)，在“不悱不解”的前提下，向教師請(qǐng)教而獲取的。從某種意義上說(shuō)，這時(shí)的師生關(guān)系就是一種供求關(guān)系，有需求了，才有供給，才不會(huì)浪費(fèi)資源，產(chǎn)生無(wú)用之功。只有這樣，才能提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，學(xué)生提的問(wèn)題可能千奇百怪，有時(shí)超出了教師的知識(shí)范疇，甚至把教師“問(wèn)倒”了，這并不可怕，只要學(xué)生是善意的、真心的請(qǐng)教，就應(yīng)得到允許和嘉獎(jiǎng)。即使有教師不能當(dāng)堂解答疑難，也要本著實(shí)事求是和不恥下問(wèn)的態(tài)度，可以暫時(shí)回避，也可以下次再答，還可以明白告知學(xué)生，自己在這方面的空白和欠缺，希望得到學(xué)生和高師的指點(diǎn)、教誨，絕不能因怕丟了面子而馬虎作答，甚至傷及學(xué)生的求知欲和自尊心。

關(guān)鍵詞： 自主學(xué)習(xí) 語(yǔ)文教學(xué) 主體地位

以一個(gè)教學(xué)片斷為例：

師：同學(xué)們讀到“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”一句，還聯(lián)想到了內(nèi)涵相近的哪句詩(shī)？

生1：不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。

（教師看了“生1”一會(huì)兒，目光又轉(zhuǎn)向其他學(xué)生……）

師：（期待地）誰(shuí)還有不同意見(jiàn)？

生2：欲窮千里目，更上一層樓。

師：（欣慰地笑）對(duì)了，很好！下面我們帶著對(duì)詩(shī)歌的理解齊讀全詩(shī)……

在這個(gè)片斷中，本來(lái)能使課堂教學(xué)卒章顯志、異彩紛呈的時(shí)機(jī)被錯(cuò)過(guò)，課堂變得淡而無(wú)味。究其原因，就是教師弱化了“教”，致使課堂不能真正開放，學(xué)生學(xué)習(xí)層次不高，效果不佳。下面試作分析。

教師設(shè)置問(wèn)題的目的是讓學(xué)生通過(guò)聯(lián)想加深對(duì)詩(shī)句“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”的理解。教師對(duì)生1的聯(lián)想不予評(píng)價(jià)，可能是生1的答案跟老師預(yù)設(shè)的不一致。雖然生2的回答跟教師的預(yù)設(shè)恰好一致，但教師只簡(jiǎn)單肯定而不追問(wèn)其中的思維過(guò)程，筆者認(rèn)為這是教師“教”的弱化的具體體現(xiàn)。

教師對(duì)生1的回答自始至終不置可否、不予評(píng)價(jià)，導(dǎo)致的結(jié)果可能有三：一是生1在知識(shí)方面不知道自己的聯(lián)想是對(duì)是錯(cuò)，或者根據(jù)教師對(duì)生2的認(rèn)可，大致可以模糊地判斷自己的回答不夠正確，但究竟為什么不正確，生1一頭霧水；二是其他學(xué)生在認(rèn)識(shí)上仍然有很大疑惑，不知道這種聯(lián)想是對(duì)還是錯(cuò)；三是生1回答問(wèn)題的積極性可能會(huì)受到打擊，以后他可能不會(huì)輕易舉手回答問(wèn)題，這樣就不容易暴露學(xué)生認(rèn)知層面的問(wèn)題。

教師簡(jiǎn)單認(rèn)可了生2的回答，可到底為什么正確，教師沒(méi)有說(shuō)明，也沒(méi)有引導(dǎo)生2說(shuō)出理由，大部分同學(xué)可能還不清楚為什么這兩句詩(shī)內(nèi)涵相近，且內(nèi)含的哲理是什么。

在這種情境下，教師應(yīng)該怎樣“教”才更有效呢？生1的回答顯然在教師的預(yù)設(shè)之外，教師對(duì)學(xué)生1的回答是否合理必須迅速在大腦中做出判斷，然后及時(shí)調(diào)整教學(xué)行為，而不是一味等待預(yù)設(shè)的答案。教師可以直接做出明確的判斷，然后講解其正確或錯(cuò)誤的原因；也可以在生1回答后引導(dǎo)其他學(xué)生討論判斷他的回答是否正確，讓兩句詩(shī)的內(nèi)涵在比較討論中逐漸明朗；還可以在生2回答之后，引導(dǎo)學(xué)生比較分析兩生的答案及課文原詩(shī)這三句詩(shī)內(nèi)涵的相同相異之處，然后進(jìn)行點(diǎn)撥總結(jié)。這三個(gè)方案都能達(dá)到基本的教學(xué)目的，但就“教”的時(shí)機(jī)和“教”的效率而言，顯然，方案三很好地將課堂生成的新教學(xué)資源整合到教師課前預(yù)設(shè)的內(nèi)容中，使問(wèn)題更開放，更有利于進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)參與新知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)生參與的積極性更高，思維更深入。

在“教”的方法上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考答案合理或者不合理的原因。方式可以是“追問(wèn)此回答問(wèn)題的學(xué)生”，也可以是“轉(zhuǎn)移給其他同學(xué)進(jìn)行追問(wèn)”，等等。如對(duì)生2的回答，教師不妨繼續(xù)追問(wèn)這兩句詩(shī)為什么內(nèi)涵相近，待把“為什么”落實(shí)好了，最初設(shè)計(jì)此問(wèn)題的目標(biāo)也就實(shí)現(xiàn)了。

另外，再看生1的回答到底是對(duì)是錯(cuò)，弄清楚了這個(gè)問(wèn)題，才能更深刻地認(rèn)識(shí)教師弱化“教”的后果。教師的問(wèn)題是：聯(lián)想與“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”一句內(nèi)涵相近的一句詩(shī)。生1由此聯(lián)想到了蘇軾的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。這個(gè)聯(lián)想有沒(méi)有道理呢？“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”的意思是“我不用擔(dān)心浮動(dòng)的云遮住我的極目遠(yuǎn)眺的視線了，那時(shí)因?yàn)槲乙焉硖幜杩盏淖罡邔印保脑ⅰ罢镜酶卟拍芡眠h(yuǎn)”的哲理。王詩(shī)告訴我們：掌握了正確的觀點(diǎn)、方法，認(rèn)識(shí)達(dá)到了一定的高度，就能透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，就不會(huì)被事物的假象迷惑。蘇詩(shī)“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”蘊(yùn)含的哲理大家比較熟悉，即“人們之所以被事物的假象所迷惑，是因?yàn)闆](méi)有跳出事物本身來(lái)觀察事物，認(rèn)識(shí)事物”?？梢哉f(shuō)，就“觀察事物的立足點(diǎn)和對(duì)事物的認(rèn)識(shí)程度的關(guān)系”方面，兩句詩(shī)有異曲同工之妙，只是分別從正反兩個(gè)方面表達(dá)罷了。以上分析說(shuō)明，生1的聯(lián)想非常有道理，這一聯(lián)想可能只是感性的、模糊的，沒(méi)有對(duì)兩句詩(shī)內(nèi)在聯(lián)系的理性認(rèn)識(shí)。教師需要抓住學(xué)生生成的“新教學(xué)資源”及時(shí)拓展、開掘，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到這個(gè)聯(lián)想形成的過(guò)程，即認(rèn)識(shí)到這兩句詩(shī)關(guān)聯(lián)的內(nèi)在原因。這個(gè)幫助的過(guò)程就是教師“教”的作用的體現(xiàn)。

上述片斷中，由于教師“教”的弱化，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)最終依然處在模糊階段，課堂教學(xué)因此失去了應(yīng)該呈現(xiàn)出的層次之美和豐盈之美。

教師要善于抓住時(shí)機(jī)大膽教，應(yīng)該通過(guò)充滿智慧的教學(xué)行為，開掘課堂教學(xué)中生成的資源，拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由模糊變明朗，由感性變理性，從而達(dá)到意想不到的教學(xué)效果。一言以蔽之，教師只有扮演好自己的角色，才能適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的需要，才能做好表率，才能成為受學(xué)生歡迎的良師益友。