？眼關(guān)鍵詞？演史料型，教學(xué)，測(cè)評(píng)，價(jià)值

？眼中圖分類號(hào)？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼？演B ？眼文章編號(hào)？演0457-6241（2014）11-0026-05

以史料為基礎(chǔ)和切口組織中學(xué)歷史教學(xué)和測(cè)評(píng)，是十多年來(lái)、特別是課改之后出現(xiàn)的一個(gè)引人注目的現(xiàn)象：在教學(xué)活動(dòng)中，人們將之概括為“史料教學(xué)”；在各類測(cè)評(píng)中，將類似的題型稱之為“材料題”。①以上諸種我們可統(tǒng)稱為“史料型”。作為一種中學(xué)歷史教學(xué)和測(cè)評(píng)的方式，史料型以其在實(shí)踐中的行之有效（甚至可以說(shuō)“卓有成效”），得到師生和研究者的認(rèn)可，但目前絕大部分人熱衷于總結(jié)利用史料進(jìn)行教學(xué)和測(cè)評(píng)的方法，而很少對(duì)出現(xiàn)史料型的原因進(jìn)行探討。這種局限于“技”的層面上的探索，固然可以在一定程度上提高中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的效率，卻不能在“道”的層面上理解史料型的發(fā)生必然性，從而貫徹史料型教學(xué)的自覺(jué)性，以及清晰地認(rèn)識(shí)史料型測(cè)評(píng)的必要性。而后者，恰恰是未來(lái)推進(jìn)有效教學(xué)和考試方式改革必須進(jìn)行的思考。

史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)的大量出現(xiàn)與新世紀(jì)之初教育部的教科書(shū)政策改變直接相關(guān)，即從“一綱一本”走向了“一綱多本”。由此，獨(dú)家出版社一統(tǒng)天下的教材出版體制被打破，多版本歷史教科書(shū)陸續(xù)涌現(xiàn)。就實(shí)施“一綱多本”的初衷而言，教育部希望以此促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)型，改變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式，推動(dòng)中學(xué)歷史教學(xué)和測(cè)評(píng)的改革。“一綱多本”實(shí)施之初，師生們充滿困惑。一部分“有心人”組織編寫(xiě)多本教材的“共同知識(shí)點(diǎn)”，作為大考的“必考點(diǎn)”，認(rèn)為不同的知識(shí)點(diǎn)因?yàn)闆](méi)法考而不會(huì)考；有些“負(fù)責(zé)任”的教師則大量補(bǔ)充其他教材的內(nèi)容，以增加考試“保險(xiǎn)系數(shù)”，因而加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)；有些命題者（包括高考命題）糾結(jié)于多種教材的不同表達(dá)，牢騷滿腹，顧此失彼。高中歷史教學(xué)充滿了壓力。

然而面對(duì)大勢(shì)所趨、不可逆轉(zhuǎn)的改革浪潮，一部分教師相信“變則通”，積極應(yīng)對(duì)“一綱多本”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，正是在這一過(guò)程中，史料型教學(xué)與測(cè)評(píng)應(yīng)運(yùn)而生。比較成熟的應(yīng)對(duì)之策約有如下數(shù)端：

留白以發(fā)散歷史背景。與傳統(tǒng)的填空題不同，在現(xiàn)代教學(xué)和測(cè)評(píng)中，幾乎所有的史料都是“斷章取義”的，因?yàn)樗皇菫榧兇饪疾橹R(shí)記憶而抹去的空格，而是基于學(xué)生應(yīng)該掌握的歷史背景所進(jìn)行的留白。2009年山東省文科綜合題中摘錄了一段“德黑蘭會(huì)議期間羅斯福在丘吉爾生日宴會(huì)上的演講”，要求學(xué)生回答：材料中“彩虹”的寓意是什么？“我們”有什么共同的“理想”？為了看到“希望的彩虹”，會(huì)后盟軍在歐洲發(fā)生了哪一重大軍事行動(dòng)？這一行動(dòng)有何重大意義？摘錄沒(méi)有出現(xiàn)時(shí)間，也沒(méi)有地點(diǎn)和人物的介紹，內(nèi)容充滿譬喻，所有這些都可視作留白。這是史料型測(cè)評(píng)的留白：有了“德黑蘭會(huì)議”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，這些留白都變得活躍起來(lái)，從而成為激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維的有效因子。多本教科書(shū)或許對(duì)“德黑蘭會(huì)議”前后歷史背景的敘述次序和表達(dá)方式等有所不同，但是“彩虹”“我們”“理想”等留白卻是相同的，因?yàn)樗鼈兓凇墩n程標(biāo)準(zhǔn)》要求的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。

串聯(lián)以提高綜合能力。在傳統(tǒng)教科書(shū)時(shí)代，要綜合比較多種歷史要素，通常的方法是縱向串聯(lián)，常見(jiàn)的如“中國(guó)儒家思想的演變”之類。如今這一招顯然不奏效了，因?yàn)樾抡n程標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)學(xué)習(xí)要點(diǎn)“中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想的演變”，相關(guān)的內(nèi)容集中在一起，從形式上無(wú)需串聯(lián)了。于是有教師慨嘆：專題式的新教材從大的方面將該串聯(lián)的已經(jīng)串完了，如果實(shí)在要串聯(lián)，只能從一些小的方面著手，注意到史料型，思路就會(huì)豁然開(kāi)朗。江蘇2012年高考選擇題第5題，以《點(diǎn)石齋畫(huà)報(bào)·快槍述奇》的一幅素描自然地將洋務(wù)軍事工業(yè)的產(chǎn)生動(dòng)因、“師夷長(zhǎng)技”的思想、民族資本主義的誕生，甚至包括洋務(wù)工業(yè)的成效等方面串聯(lián)起來(lái)。僅就知識(shí)點(diǎn)的邏輯性而言，它們之間似乎沒(méi)有連線，但依托一則史料，則可很輕易地將之并串起來(lái)學(xué)習(xí)。

均衡以體現(xiàn)公平原則。當(dāng)“一綱多本”成為現(xiàn)實(shí)后，考試中的公平變成一個(gè)敏感話題，原因之一是，考試中（尤其是高考）如何公平對(duì)待“多本”中知識(shí)點(diǎn)的不同闡述，甚至計(jì)較到史料的熟悉度：一條史料要么在幾本書(shū)中都出現(xiàn)過(guò)，要么都沒(méi)有出現(xiàn)；如果只在其中一本中出現(xiàn)，便被認(rèn)為不公平。對(duì)于此類問(wèn)題，史料型測(cè)評(píng)輕易地就解決了。比如，歐洲16世紀(jì)宗教改革的一個(gè)特點(diǎn)是其平民性，對(duì)此，2004年人民版通過(guò)與文藝復(fù)興的比較表達(dá)得非常明確：文藝復(fù)興在當(dāng)時(shí)歐洲的影響，僅局限于上流社會(huì)和知識(shí)階層，因?yàn)閷?duì)于廣大人民群眾而言，他們不可能具備閱讀希臘文、拉丁文古典著作的能力和條件，人們更多的是通過(guò)宗教改革而加入到這場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng)中來(lái)的。2007年人教版的相關(guān)表述則略顯隱晦：在宗教改革運(yùn)動(dòng)的影響下，千千萬(wàn)萬(wàn)的民眾開(kāi)始打破對(duì)羅馬教會(huì)的迷信，解放了思想，人文主義得到進(jìn)一步的傳播和發(fā)展。在這種情況下，一則原始材料的引入便消解了兩者的差異：

宗教改革是在一個(gè)宗教幾乎滲透到人們?nèi)可畹臅r(shí)代發(fā)生的前所未有的革命。對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，他們的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)條件一生都沒(méi)有發(fā)生大的變化，但是這場(chǎng)宗教改革運(yùn)動(dòng)卻給他們所知道的世界帶來(lái)了巨大變化，無(wú)論對(duì)虔誠(chéng)的基督徒還是加入這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的人都不例外。在16世紀(jì)上半葉，許多城市和地區(qū)都頒布了法律和命令，逐步中止或大大限制了許多直接涉及大多數(shù)人日常生活的傳統(tǒng)信仰、儀式和習(xí)俗。……當(dāng)歷史學(xué)家們撰寫(xiě)文藝復(fù)興社會(huì)史時(shí)，我猜想他們會(huì)發(fā)現(xiàn)在宗教景象上發(fā)生的這些轉(zhuǎn)變所產(chǎn)生的影響盡管通常是間接的，但是非常深厚。①

在這里，所謂公平其實(shí)是拋棄了兩本書(shū)的不同表達(dá)，而通過(guò)對(duì)大家來(lái)說(shuō)都是新面孔的史料來(lái)呈現(xiàn)觀點(diǎn)。進(jìn)而言之，新史料的引入不僅僅是為了實(shí)現(xiàn)公平原則，更重要的是，它能鍛煉學(xué)生舉一反三的能力。

新鮮以鍛煉舉一反三。舉一反三是基礎(chǔ)能力。不管學(xué)生選用哪一本書(shū)，學(xué)習(xí)它是為了能夠拋開(kāi)它，希望以此為基礎(chǔ)和跳板，理解和認(rèn)識(shí)出現(xiàn)于其他地方的歷史知識(shí)。如果教師能在教學(xué)中常常列舉一些所選教科書(shū)中沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)的新鮮史料，可以想象，學(xué)生便能體會(huì)史料的特征：史料不過(guò)是證明史實(shí)存在的材料，不同的史料可以從不同的側(cè)面證明同一個(gè)史實(shí)。以此為基礎(chǔ)，歷史的呈現(xiàn)便豐富而生動(dòng)起來(lái)。endprint

由“一綱多本”所推進(jìn)的史料型教學(xué)與測(cè)評(píng)，讓我們明白了殊途同歸的道理：以各具特色的歷史內(nèi)容陳述，反映基本歷史知識(shí)，體現(xiàn)新課改的基本理念，實(shí)現(xiàn)涵蘊(yùn)歷史素養(yǎng)的目標(biāo)；各具特色的教科書(shū)內(nèi)容或殊異，但所期望達(dá)到的課程目標(biāo)則勒為一端。

史料型教學(xué)與測(cè)評(píng)的有效運(yùn)用必然觸及歷史特質(zhì)及其相關(guān)的歷史呈現(xiàn)方式問(wèn)題。

“歷史”何謂？對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)既簡(jiǎn)單又復(fù)雜的問(wèn)題。說(shuō)它簡(jiǎn)單，因?yàn)樗麄兛梢悦摽诙觯簹v史就是既往事件；但繼續(xù)追問(wèn)：既往事件訴諸書(shū)本，又是什么？不少學(xué)生可能會(huì)回答：那也是歷史。問(wèn)題出現(xiàn)了：這兩種歷史是什么關(guān)系？這是一個(gè)牽涉歷史特質(zhì)的史學(xué)問(wèn)題，對(duì)它的識(shí)解程度決定了學(xué)生人文素養(yǎng)的厚薄。

其實(shí)這一問(wèn)題在學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論紛紜，恐怕永遠(yuǎn)也不會(huì)有結(jié)論。不過(guò)告訴高中生以下區(qū)別是必要的：所謂歷史，不外是以往實(shí)際發(fā)生的事件（簡(jiǎn)言之為往事），或者是以往實(shí)際發(fā)生的事件的記錄（往事的記錄）。①前者如“秦并海內(nèi)，兼諸侯，南面稱帝”，后者則有《史記·秦始皇本紀(jì)》。即使人們對(duì)于往事的真實(shí)性充滿爭(zhēng)議，但史家對(duì)往事的記錄則是相對(duì)確定的，因?yàn)槭芳冶灰蟊P直書(shū)，一定要有根據(jù)。根據(jù)什么？根據(jù)往事所留下的證據(jù)。因此臺(tái)灣史家杜維運(yùn)先生認(rèn)為，Elton在《歷史的實(shí)踐》中一段話“代表真理”：

歷史研究不是研究過(guò)去，而是研究過(guò)去所留于現(xiàn)在的痕跡；如果人們所說(shuō)，所想，所做，或任何遭遇，沒(méi)有留下痕跡，等于這些事都沒(méi)有發(fā)生過(guò)。②

對(duì)此，我們要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，對(duì)于歷史來(lái)說(shuō)，最最重要的東西莫過(guò)于“往事的記錄”，即史料。在這樣一個(gè)多元、開(kāi)放和民主的時(shí)代，禁錮學(xué)生的思維是無(wú)用且無(wú)益的，唯一可做的，是讓他認(rèn)識(shí)到歷史的特質(zhì)。認(rèn)識(shí)至此，便不難理解史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)對(duì)于學(xué)生發(fā)展深遠(yuǎn)且重要的意義。

在史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)中，關(guān)鍵之處在于，以（原始）史料為基礎(chǔ)區(qū)別歷史呈現(xiàn)的不同體例。在傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)代，學(xué)生（極而言之，甚至包括少部分教師）對(duì)歷史呈現(xiàn)體例的認(rèn)識(shí)是模糊的。這主要表現(xiàn)在兩方面：第一，學(xué)生不大接觸（原始）史料，易將史料與歷史呈現(xiàn)混為一談；與此相關(guān)的是第二，不少學(xué)生以為，所謂歷史，就是教科書(shū)上的敘述，或許以為那敘述也是史料。這樣一種誤解，其貽害之深令人驚訝。在某大學(xué)的自主招生面試中，有考生自稱，他通讀過(guò)《二十四史》，仔細(xì)追問(wèn)之下，原來(lái)他的所謂《二十四史》是經(jīng)過(guò)縮寫(xiě)白話的《二十四史》中的一些故事。再如，有一位在職攻讀碩士的中學(xué)歷史教師，寫(xiě)成一篇論文初稿，通篇沒(méi)注釋，表達(dá)很文學(xué)，結(jié)論似隨筆，指導(dǎo)老師告訴她：這不是論文；她很茫然：有些教材，甚至通史書(shū)不是注釋也很少嗎？表達(dá)不也很活潑嗎？令人啞然。如此問(wèn)題不解決，“史罪”莫大焉！

根據(jù)歷史教育家臧嶸先生等人的研究，大體來(lái)說(shuō)，歷史的呈現(xiàn)體例有三：教科書(shū)體、通史體和史論體。他特別指出，歷史教科書(shū)體是一種專門的歷史呈現(xiàn)體例，具有自身的特點(diǎn)：追求素質(zhì)教育的目標(biāo)，或可稱為政治性；不容許有觀點(diǎn)性和技術(shù)性的差錯(cuò)（爭(zhēng)議），或可稱為科學(xué)性；曉暢明白的語(yǔ)言表達(dá)，或可稱為生動(dòng)性。③由此可以看出，基于自身特點(diǎn)的歷史教科書(shū)體例，與其他體例的呈現(xiàn)方式在史料的處理上存在明顯的差別，而這一差別是基礎(chǔ)性的。史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生辨別這種史料處理方式的差異，并以此識(shí)解歷史的不同呈現(xiàn)方式，為進(jìn)一步的歷史學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

首先，經(jīng)過(guò)史料調(diào)味的教科書(shū)是進(jìn)入歷史之門的基本路徑。廣東振興中學(xué)馬燕輝等三位老師在執(zhí)教《中華大地的遠(yuǎn)古人類》一課時(shí)，搜集了包括安家媛《北京人的發(fā)現(xiàn)——中國(guó)重要古人類遺址》中的文獻(xiàn)和圖片資料，在一定程度上“偏離”了教科書(shū)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。這一偏離是必要的，無(wú)偏離則無(wú)探究，不過(guò)，研究者夏輝輝追問(wèn)：

教科書(shū)是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依托。如果我們把教科書(shū)里的文字細(xì)細(xì)分類，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，除了有一部分原始的史料外，大部分都是編寫(xiě)者根據(jù)研究得出來(lái)的結(jié)論性語(yǔ)言。這些結(jié)論性的文字能否看成是“第二手史料”？應(yīng)當(dāng)如何加以運(yùn)用？我們應(yīng)該選擇怎樣的史料才有利于培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的歷史思維能力。①

追問(wèn)者充分肯定了“教科書(shū)是老師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依托”。沒(méi)有教科書(shū)的“結(jié)論性語(yǔ)言”，學(xué)生無(wú)所適從，這些“結(jié)論性語(yǔ)言”為適應(yīng)學(xué)生的需要經(jīng)過(guò)了某種調(diào)味，甚至連“第二手材料”都說(shuō)不上，但它開(kāi)啟了進(jìn)入歷史的法門。

其次，經(jīng)過(guò)史料咀嚼的通史體是豐富歷史認(rèn)知的寶藏。民國(guó)著名史家張蔭麟先生的《中國(guó)史綱》便是這種通史體的經(jīng)典之作，顧頡剛予以高度評(píng)價(jià)：“張蔭麟先生亦欲以極簡(jiǎn)潔的筆調(diào)，集合數(shù)人的力量，寫(xiě)一通俗的通史，不加腳注，不引原文，使有井水處，人人皆熟于史事?！雹陔S便舉一例便可知張氏如何處理史料的了。該書(shū)第四章“孔子及其時(shí)世”述，魯人因?yàn)檫^(guò)于重禮信儒，引起與齊人的糾紛，齊人吟唱道：魯人之皋！數(shù)年不覺(jué)。使我高蹈。惟其儒書(shū)，以為二國(guó)憂！張氏以白話譯出大意：魯人的頑固！幾年都不覺(jué)醒。使我們又要奔波。一味死守著他們的儒書(shū)，引起兩國(guó)間無(wú)限的麻煩?、弁ㄓ^全書(shū)，繁難的史料幾乎都經(jīng)過(guò)了張氏的咀嚼，但咀嚼不同于調(diào)味，他完全恪守史料原意，不加想象，結(jié)論頗富學(xué)術(shù)性。之所以咀嚼，著眼于普及歷史認(rèn)知。在史料型教學(xué)與測(cè)評(píng)中，陳旭麓的《近代中國(guó)的新陳代謝》、斯托夫里阿諾斯的《全球通史》等通史書(shū)受到比較多的關(guān)注，其重要的原因便是獨(dú)特的史料處理方式。

最后，保留史料原汁的論說(shuō)體可以讓學(xué)生初識(shí)歷史研究之一角。最典型的論說(shuō)體是學(xué)術(shù)論著。這些論著多藏在專門的學(xué)術(shù)深閨中，大多數(shù)中學(xué)生無(wú)由得見(jiàn)嬌容。但是，在史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)中卻經(jīng)常出現(xiàn)這樣的論說(shuō)體。與教科書(shū)體和通史體不同，論說(shuō)體盡可能地保留了史料原汁，無(wú)論在理解上還是在運(yùn)用上，都散發(fā)出濃厚的學(xué)術(shù)氣息，在史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)中使用論說(shuō)體，不是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，只是從比較的角度加深對(duì)于史料及其歷史呈現(xiàn)體例的理解，初識(shí)歷史研究之冰山一角。其實(shí)，這仍然不過(guò)是二手史料而非原始資料。

從根本上說(shuō)，由史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)識(shí)解歷史的不同體例，其實(shí)是涵蘊(yùn)學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程。endprint

實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育至素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，是新課程改革的題中應(yīng)有之義，就歷史學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，則體現(xiàn)為史學(xué)素養(yǎng)的涵蘊(yùn)。何為高中生應(yīng)該具備的史學(xué)素養(yǎng)？《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”中分而為三，知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀；《考試大綱》則提出四個(gè)能力目標(biāo)與要求：獲取和調(diào)動(dòng)信息，調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)，描述和闡述事物，論證和探討問(wèn)題。此兩處，具體表達(dá)可能有所不同，但從史學(xué)本身來(lái)看，無(wú)非包括歷史知識(shí)的豐富，歷史思維的養(yǎng)成，史識(shí)能力的提高，歷史感情的涵泳。這些素養(yǎng)不但是高中生需要涵蘊(yùn)的，其實(shí)也是許多“后高中生”非常缺乏的。經(jīng)?？梢砸?jiàn)到這樣的現(xiàn)象：一個(gè)自稱懂歷史的，談到歷史細(xì)節(jié)如數(shù)家珍，而一旦進(jìn)入認(rèn)識(shí)過(guò)程，則不能置一詞；一個(gè)已經(jīng)讀了研究生的，總是“空降”一些史料，無(wú)法將一個(gè)故事（“說(shuō)故事”是史學(xué)的基本功）要素表達(dá)完整，故事不完整，更無(wú)論史學(xué)論證了。

在這種情況下，以教師為主導(dǎo)涵蘊(yùn)學(xué)生的基本史學(xué)素養(yǎng)，變得更加迫切而現(xiàn)實(shí)。據(jù)筆者的實(shí)踐，史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)是涵蘊(yùn)學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的基本途徑。

其一，通過(guò)史料的鉤沉生成歷史的敬畏感。對(duì)歷史的敬畏感不是自動(dòng)生成的，著名藝術(shù)家豐子愷對(duì)此深有感觸。1938年底在桂林師范，他向?qū)W生展示了一幅漫畫(huà)：一母親背負(fù)一嬰兒逃向防空洞，嬰兒頭已被彈片切去，飛向天空，而母親尚未之知，負(fù)著無(wú)頭嬰兒向防空洞狂奔。這是豐子愷耳聞目睹的場(chǎng)景，被形諸畫(huà)面，意在以極端的畫(huà)面激發(fā)學(xué)生的生命敬畏感。誰(shuí)知漫畫(huà)一掛上壁，教室里哄堂大笑：世間竟有無(wú)頭嬰兒！這讓豐子愷錯(cuò)愕其名：

此畫(huà)所寫(xiě)，根據(jù)廣州事實(shí)，乃現(xiàn)在吾同胞間確有之慘狀，觸目驚心，莫甚于此。諸生不感動(dòng)則已矣，哪里笑得出？更何來(lái)哄堂大笑？……那組人正在對(duì)著所畫(huà)的無(wú)頭嬰兒哄堂大笑的時(shí)候，七十里外的桂林城中，正在實(shí)演這種慘劇，也許比我所畫(huà)的更慘。

轉(zhuǎn)而一想，豐子愷明白了個(gè)中緣由：諸生“所以能哄堂大笑者，大約戰(zhàn)禍猶未切身，不到眼前不能想象?！雹僭谌粘Ｉ钪校鼉r(jià)值之所以被漠視，因?yàn)闆](méi)有切身感受，唯有一法，鉤沉史料生成的背景，讓學(xué)生身臨其境，感同身受。于是豐子愷將其所見(jiàn)所聞一一道來(lái)，學(xué)生們?cè)僖残Σ怀鰜?lái)了。同樣，在史料型教學(xué)中，這樣的歷史背景鉤沉在某種意義上可能比史料本身還要來(lái)得重要，因?yàn)?，通過(guò)鉤沉，學(xué)生生成這樣的意識(shí)：那不是寫(xiě)在紙上或勒諸器物的所謂史料，而是在過(guò)去某個(gè)時(shí)段的真實(shí)發(fā)生，而這，才是真正值得敬畏的東西。

其二，通過(guò)史料的尋找激發(fā)歷史學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。尋找史料本是歷史研究者的工作環(huán)節(jié)之一，史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)一般也不涉及搜集史料，②但是，不經(jīng)過(guò)史料的搜集過(guò)程，學(xué)生難以體會(huì)史料的價(jià)值及其史料辨識(shí)和使用等一系列問(wèn)題，所謂歷史素養(yǎng)未免空疏如也。在這里，美國(guó)中學(xué)實(shí)施的口述歷史計(jì)劃值得借鑒。根據(jù)他們的體會(huì)，“制作口述歷史使學(xué)生由教科書(shū)中解脫出來(lái)，自己動(dòng)手搜集資訊——自己研究自己學(xué)，這是最好的學(xué)習(xí)方法。”學(xué)生一般選擇的訪談主題不但與當(dāng)時(shí)有特別關(guān)聯(lián)，也兼具全國(guó)性意義，可以適用于包括世界和美國(guó)歷史的課程。比如，阿留生群島土著村落，家人經(jīng)歷過(guò)的戰(zhàn)爭(zhēng)或“大蕭條”時(shí)期，移民或黑人的生活，等等。因?yàn)椤翱谑鰵v史牽涉到相當(dāng)多的歷史探索工作，學(xué)生會(huì)開(kāi)始深入理解歷史是如何搜集和詮解的，或者甚至能像歷史學(xué)者一樣去思考?！雹叟c此相類似，2005年在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利六十周年之際，由上海《文匯報(bào)》，南京《揚(yáng)子晚報(bào)》和浙江教育出版社聯(lián)合發(fā)起，以“我的家人在抗戰(zhàn)中”為主題，向全國(guó)大、中、小學(xué)生征文，在“雪片般”的稿子中，選取了六十多篇結(jié)集為《我的家人在抗戰(zhàn)中》，④它不但留下了普通“家庭的抗戰(zhàn)年代的記憶”，別具意義的是，通過(guò)這些記憶的尋覓，學(xué)生們也“能像歷史學(xué)者一樣去思考”了。

其三，通過(guò)史料的呈現(xiàn)建立歷史碎片之間的邏輯關(guān)系。史料散落于各種文獻(xiàn)和生活的角落，呈現(xiàn)出碎片。史家周谷城先生有謂：“史料是歷史之片斷。從片斷的史料中可以發(fā)見(jiàn)完整的歷史；但完整的歷史之自身，絕非即等于片斷的史料?！雹菰诟鞣N類型的材料題中，能夠比較好地測(cè)評(píng)學(xué)生程度的有一個(gè)基本特點(diǎn)，數(shù)段史料之間或隱或顯地貫穿著一條主線，這條主線在論述題中往往被設(shè)為具有“提綱挈領(lǐng)”意義的最后一問(wèn)，而在歷史論證題中則成為要求學(xué)生論證的主題。無(wú)論是“提綱挈領(lǐng)”還是主題，其實(shí)都旨在要求學(xué)生“從片斷中的史料中可以發(fā)見(jiàn)完整的歷史”。從片斷的史料到整體的歷史，其間的邏輯關(guān)聯(lián)，應(yīng)該成為學(xué)生慢慢涵蘊(yùn)的關(guān)鍵所在。

史學(xué)素養(yǎng)是抽象的，史學(xué)素養(yǎng)的涵蘊(yùn)應(yīng)該是具體而可操作的，史料型教學(xué)和測(cè)評(píng)應(yīng)為各種涵蘊(yùn)方法中的基本方法。

【作者簡(jiǎn)介】汪建紅，女，中學(xué)高級(jí)教師，蘇州市教科研學(xué)術(shù)帶頭人，蘇州第十中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教育與基礎(chǔ)教育。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint