吳路平

摘 要：班主任的個別談話往往容易將關(guān)注學生內(nèi)在的情緒狀況停留在“就事論事”地“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的層面，或者過度倚重寬泛的愛與關(guān)心，甚至以此替代學生心智成長急需的輔導，而未能摸索出一些切實可行的情緒管理的方法。

關(guān)鍵詞：個別談話;情緒管理;三個節(jié)點;案例分析

在“情緒管理”實踐中，作為教師，一是要認同學生的情緒，“認同”不是“認為對”而是尊重這種情緒極大地困擾了他并且左右了他的行為的事實，站在他的角度去辨識并整理這種情緒。二是在情緒沒有得到“認同”情況下，企圖“以理服人”只會激化“是非判斷”與“情緒管理”的矛盾，推動學生“情緒化”加劇地“抗辯”，完全站到理性的對立面上去。比較可取的方法是用“預設(shè)”規(guī)避可能產(chǎn)生的矛盾對立。三是“歸位”，即協(xié)助學生自愿自主做出更佳選擇，學習將各種情緒整理歸納到合適的位置，即調(diào)整駕馭自己的情緒。

當前，無論是生源較好的品牌高中，還是生源相對較弱的普通高中或職校，無論是發(fā)展“集團規(guī)范化”管理，還是推行小班“精細化教學”，學生情緒管理能力強弱都是個突出的共性問題，也是班主任工作必須研究和突破的問題。只是，不同的生源基礎(chǔ)和管理方式下，這個問題有時突出表現(xiàn)在知識學習中無法擺脫心理因素的困擾，有時更多表現(xiàn)為日常生活中各種行為能力的不足，有時被所謂規(guī)范化管理的“完備”條款所暫時掩蓋，有時經(jīng)“精細”關(guān)注而呈現(xiàn)出紛繁蕪雜的面貌。

多數(shù)班主任對這種情況都會采用個別談話的方式，但班主任的個別談話往往容易將關(guān)注學生內(nèi)在的情緒狀況停留在“就事論事”地“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”層面，或者過度倚重寬泛的愛與關(guān)心甚至以此替代學生心智成長急需的輔導，而未能摸索出一些切實可行的情緒管理的方法，不能使溝通更有效地直抵學生心靈，也不利于引導高中生的感性表現(xiàn)漸入理性的河道，推動學生由沖突、不穩(wěn)定的“他律”向自發(fā)、穩(wěn)定的“自律”發(fā)展，無益于幫助學生建立良好的內(nèi)在秩序，獲得平衡穩(wěn)定的心理機制以致更好地面對各種現(xiàn)實狀況。

案例：

課間同學發(fā)生小摩擦，課堂上，違紀吵鬧態(tài)度激烈的男同學最后站到班主任面前。

師：“怎么回事？”

生：“他干嗎拽我頭發(fā)？我的發(fā)型干他屁事！”

師：“男生扯扯鬧鬧不是常有的事嗎？你大度點不就過去了嗎？”（企圖“大事化小”）

生：“憑什么要我大度？他觸犯我，我就是不能忍！”

師：“不能忍，也不能將這種情緒帶到課堂上呀！不能忍就應該上課吵來吵去，擾亂課堂紀律？”（企圖“以理服人”）

生：氣鼓鼓，不語。

師：“你說你這是不是違反班規(guī)校紀？”

生：“……是又怎么啦？！又不是我一個人的錯?！?/p>

僵局。

這樣的談話，是難以引導學生進行情緒管理的。丹尼高曼認為，情緒管理就是善于掌握自我，善于調(diào)制合體調(diào)節(jié)情緒對生活中矛盾和事件引起的反應能適可而止地排解，能以樂觀的態(tài)度、幽默的情趣及時地緩解緊張的心理狀態(tài)。

教師有三個節(jié)點沒有把握住，我把它歸納為“認同”“預設(shè)”和“歸位”，姑妄言之。

其一，任何一種“大事化小”的企圖從某種意義講都是對學生實際情緒的漠視。而“情緒管理”首先要認識、正視自己的情緒;作為教師，首先要認同學生的情緒，“認同”不是“認為對”而是尊重這種情緒極大地困擾了他并且左右了他的行為的事實，站在他的角度去辨識并整理這種情緒。其二，在情緒沒有得到“認同”情況下，企圖“以理服人”只會激化“是非判斷”與“情緒管理”的矛盾，推動學生“情緒化”加劇地“抗辯”，完全站到理性的對立面上去。比較可取的方法是用“預設(shè)”規(guī)避可能產(chǎn)生的矛盾對立，不給學生“差選”（“那又怎么樣”）的機會，而是直接假定學生的是非與教師完全一致，在統(tǒng)一是非的前提下反觀自己的情緒。在“認同”“預設(shè)”完成的基礎(chǔ)上，才可能有其三，“歸位”，即協(xié)助學生自愿自主做出更佳選擇，學習將各種情緒整理歸納到合適的位置，即調(diào)整駕馭自己的情緒。

我們換個方式談談。

師：“怎么回事？”

生：“他干嗎拽我頭發(fā)？我的發(fā)型干他屁事！”

師：“看得出來，他拽你頭發(fā)令你非常生氣。具體情況能說給我聽聽嗎？”（認同）

生：“我當然生氣了！那么多人，還有女生，他拽我頭發(fā)，嘲笑我啊？”

師：“他當著那么多人，甚至還有女生的面，拽你頭發(fā)，使你覺得被嘲笑了，誰遇到這種情況都會令人不快的！”（認同）（預設(shè)）“我知道，你一向不是紀律意識淡薄的同學，要不是被氣得夠嗆，也不會課堂上吵鬧起來的?！?/p>

生：不語。

師：“老師覺得，換發(fā)型，不想被嘲笑，都是希望自己顯得成熟得體，生氣，實際上是你選擇的爭取實現(xiàn)這種希望的方式。但是這一生氣，倒讓同學們，包括女生們看到一場‘龍虎斗，還發(fā)生在你自己也非常不愿意的課堂上，你想想，這個事情該如何處理，才能真正讓自己顯得成熟得體一些呢？”

生：“我擾亂課堂紀律，班會課應該做檢討。我以后盡量控制自己的情緒，不影響老師上課。但他嘲笑我，要公開向我道歉。”

師：“我就知道你從來不是個紀律意識淡薄的同學！你是被情緒控制了才犯這樣的錯誤，以后，你試著控制自己情緒試試。那么，你期待他的公開道歉在班上帶來什么效果？能使你擺脫感覺自己被嘲笑了的困擾嗎？”

學生有要求公開道歉的權(quán)利，如果在明確可能發(fā)生的反響后他還堅持，應該得到尊重;同時老師可以舉出“置之度外”“自我解嘲”等多種化解問題的例子供學生參考選擇。

總之，整個談話過程要讓學生明白：在當前狀況下，我的情緒反應是正常的、能夠被理解的;我的行為受到了情緒的影響，使我沒有表現(xiàn)得像我原本可能的那么棒;我的情緒是可以由我來選擇和控制的，一定有某種應對這種情緒方法是讓我和別人都覺得更舒服的。

需要強調(diào)的是：每一個事件行為背后，都是一個“情緒管理”訓練的契機，我們?nèi)绻唵蔚貜男袨閷用嫣幚?，此案例僅僅灌輸“與人相處行為準則”，下一則案例也會變成僅僅傳授“提高學習效率的方法”，學生心智的成熟將經(jīng)歷更漫長、更曲折的過程。

再看一例。

各科老師反映某女生最近多次拖欠作業(yè)，抵觸情緒嚴重。班主任約談。

師：“最近各科老師都反映你狀態(tài)不佳，你是什么感覺，可以談談嗎？”

生：“沒什么感覺?！?/p>

師：“沒什么感覺是不是覺得有點煩，或者無聊？”

生：“就是覺得挺沒勁的。”

師：“看得出來。你情緒飽滿的時候，眼睛特別亮，整個人都像在閃光，學習效率也會高許多，現(xiàn)在是怎么個沒勁法？”

生：“就是感覺這種生活沒意思?！?/p>

師：“這種生活給你什么樣的感覺，說來聽聽？”

生：“……每天這么起早貪黑地寫卷子寫卷子，考試也沒見起色;家里的關(guān)心也好像就是當我考試機器一樣……不想面對?！?/p>

師：“哦，不停寫卷子，還有家人關(guān)心考試好像超過關(guān)心你，這些感受困擾了你，使得像你這樣有上進心有追求的孩子，也懈怠得拖欠了多門學科作業(yè)，是嗎？”

生：“……很沮喪?！?/p>

師：“每個人都會有身心疲憊、沮喪的時候，這種感覺真的沒有人會喜歡。你是想維持這種現(xiàn)狀，還是想做出一點改變呢？要不，你看看，這些打敗沮喪改善自己情緒的方法，有沒有你覺得可以一試的？”

給出改善學習的幫助和建議是有必要的，但首先要提供多種改善情緒的方法，與和深受不良情緒困擾的孩子討論、選擇，并保持對她的關(guān)注，及時鼓勵，促使她進入行為與情緒的良性循環(huán)。這一點恰巧是常常被忽視的。

當然，理念的滲透需要長期的磨礪和領(lǐng)悟，同時，現(xiàn)實中影響學生情緒的因素往往更為復雜，情緒積淀、發(fā)酵過程也會更難以厘清，但這種談話方式依然是值得嘗試的。從操作層面來講，老師要注意的是：切入話題時，變“你怎么能”“你為什么又”這一類的行為指責為“你一定遭受了”“你一定感覺到”的心理關(guān)注，同時，教師有意識重復學生對自己情緒感受的陳訴，有利于學生獲得被認同感，便于引導他探究自己的情緒，也有利于教師平靜、深入思考互動。關(guān)于“預設(shè)”，凡是對于高中生而言是非明確而又明顯失當?shù)男袨?，都大可預設(shè)為“你非常清楚”“你完全可以做到”而不可拿來與個人感受對立反問：一來給學生感召和激勵，二來情緒是因行為是果，我們要關(guān)注的是前者;三來避免學生情緒激烈而做“差選”使談話陷入僵局。最后“歸位”，要盡量讓學生表達情緒、選擇處理不同情緒問題的最佳方法，并鼓勵和督促學生積極實踐。另外，談話要適時總結(jié)，讓情緒管理的思路與方法成為學生自我對話、自我調(diào)整的一種方式。

一切行為問題都有其情緒上的內(nèi)驅(qū)力，抓住三個節(jié)點，實踐“情緒管理”，不失為提高師生談話實效，解決眾多學生內(nèi)心困擾的一劑簡單而有效的“良方”。

編輯 溫雪蓮