和學榮

摘要：教學效能感是指教師根據(jù)自己以往的經(jīng)驗對教育的認識和理解，以及確認自己是否有能效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種主觀判斷[1]。本文試圖從教學的角度出發(fā)，探討自我效能感的內(nèi)涵及對教學的影響，從而為學校師生持續(xù)地保持很高的效能感，進而獲得較大工作成就提出一些思路。

關鍵詞：自我效能感；教學效能感；教學；影響；啟示

在長期的社會生活中，人們可以保持積極的心態(tài)很長一段時間，并最終獲得更大的社會成就，而有人雖然能意識到自己面臨的任務和壓力，也清楚所需完成的任務，但往往因不能長期堅持，而導致社會成就平平。為此，心理學家們也開始思考過去不被重視的心理原因?qū)θ藗儽３只顒臃e極性的影響[2]。因此國外的自我效能（Perceived Self-efficacy or Sense of Self-efficacy）研究成果逐漸引起了國內(nèi)心理學界的廣泛注意。近年來，圍繞自我效能感原理在各個領域的應用，出現(xiàn)了不少的研究成果。本文試圖從教學的角度，探討自我效能感的內(nèi)涵及對教學的影響，從而為學校師生持續(xù)地保持很高的效能感，進而獲得較大工作成就提出一些思路。

一、自我效能感的基本內(nèi)涵

1977年班杜拉（Bandura，A）提出自我效能感的概念。他認為人們對自身能力的判斷在其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起著重要的作用。一些人雖然很清楚應該做什么，但在行為上卻表現(xiàn)不理想，這是因為內(nèi)部的自我參照因素調(diào)節(jié)著知識與行為之間的關系，其中人們?nèi)绾闻袛嗥淠芰σ约斑@種判斷如何影響其動機和行為便是最為關鍵的因素?？梢哉J為，自我效能感便是指人們對自己實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念。這一概念提出后，立即引起了許多心理學家廣泛重視，他們相繼參與研究。在總結已有研究成果的基礎上，班杜拉對自我效能感做了進一步的論述，使該理論的框架初步形成。

自我效能感的主要作用包括三個方面：（1）自我效能感影響人的行為選擇。一個人對自我效能的判斷，一定程度上決定其對活動和社會環(huán)境的選擇。人們常常傾向于回避那些他們認為超過其能力所及的任務和情景，而更愿意去承擔和執(zhí)行那些他們認為自己能夠干好的事。（2）效能判斷決定著人們將付出多大的努力和將堅持努力多久。自我效能感越強，就越具有堅持性，那些自我效能感弱的人，在面臨困難時，就會因懷疑自己的能力而傾向于放松努力或完全放棄；而具有很強自我效能感的人，則以更大的努力去迎接挑戰(zhàn)。[3]

二、教師的教學效能感對教學的影響

教師的教學效能感在理論上來源于班杜拉的自我效能（self- efficacy）概念[4]。教師的教學效能感包括一般教育效能感（general teaching efficacy）和個人教學效能感（personal teaching efficacy）。本文主要研究的是教師個人的教學效能感，個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。教師的教學效能感能夠影響教師教學行為，教師教學效能感的高低將影響教師對教學目標的設定、教學策略的選擇以及在教學中面對困難、挫折時教師自身堅持的程度。因此，教師教學效能感及其相關因素的研究已成為教育研究中的重要課題。

最早對教師教學效能感進行研究的Barfield 和Burlingame（1974 年）將效能定義為“能使一個人有效地與世界相處的個性品質(zhì)”。我國研究者俞國良、羅曉路（2000）提出[5]，教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監(jiān)控能力、教學策略和教學行為等因素相關。

（一）教學效能感影響課堂教學目標的設定

教學目標是教學效果的一種預期狀態(tài)，它對課堂活動具有激勵、導向作用，會促使教學過程成為一個隨時能得到反饋調(diào)節(jié)的可控系統(tǒng)。自我效能理論提出：“目標設定通過將未來的行為結果反映在當下的認知結構中對行為產(chǎn)生動機作用，但個體把怎樣的成績設定為自我行為的目標，則要受到自我效能感的影響。自我效能感越強，個體自我設定的目標就越具有挑戰(zhàn)性，其成就水準亦更高。”[6]由此推知，教師的教學效能感與其設定的教學目標存在一定程度的相關。教學效能感越高，設定的目標就越具挑戰(zhàn)性，從而激發(fā)教師上課的動機水平。相反，教學效能感低的教師，會認為自己的教學不能幫助學生克服環(huán)境因素的影響，自己的教育起不了作用，于是消極地認為，對高教學目標的努力是無效的。可見，教學效能感就好像教師對自己教學能力能不能達到某一目標的一連串信念。

（二）教學效能感影響教師的教學行為

關于教師教學效能感對教學行為的影響，李曄等人（2000）調(diào)查了578 位中師學生和中小學教師，通過觀察法對教師課堂教學行為進行了分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感高的教師和教學效能感低的教師在課堂時間的安排、課堂提問的水平、提問對象、對學生的反饋方式等方面均存在差異。研究證實，教學效能感高的教師，其教學質(zhì)量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的教師。[6]

（三）教學效能感影響教學監(jiān)控能力的發(fā)揮

教師的教學效能感和教學監(jiān)控能力之間存在交互作用。后者有賴于前者， 教學效能感是教學監(jiān)控能力發(fā)揮的重要內(nèi)部機制。在課堂上，教師教學監(jiān)控水平的高低直接影響教學策略的執(zhí)行和教學目標的實現(xiàn)，而教學效能感則會影響教師對課堂教學的監(jiān)控重心和監(jiān)控方式。阿希頓·韋伯（1986）的研究表明，低效能感的教師一般傾向于采用粗暴的懲罰策略來管理和監(jiān)控課堂，而高效能感的教師并不試圖懲罰學生，而是給學生提供行為信息，鼓勵學生自我約束和采取民主的管理策略。[7]

三、研究教學效能感的啟示

（一）教學效能感研究對其理論深化研究發(fā)展的啟示

目前已有的實證研究反映了關于教學效能感的研究成果和進展，但同時也說明了研究的缺陷和不足，通過關注、分析和思考這些問題，可以對教學效能感研究今后的發(fā)展形成啟示和認識，為以后的研究服務。

第一，擴大研究對象的范圍，形成完整研究體系。目前國內(nèi)教學效能感的研究表現(xiàn)在對中小學教師研究多，幼兒教師、大學教師的研究較少；對普通教育教師研究較多，特殊教育教師研究較少；對一般教學效能感的研究較多，而學科教學效能感的研究較少。因為教師的教學活動總是與所教學科緊密相關的，其教學效能感也總是反映的是其對自己在某一具體學科教學中的能力的判斷和信念，這是今后研究尤其應該關注的問題。

第二，豐富研究方法，質(zhì)的研究與量的研究相結合。目前國內(nèi)的研究以理論分析、相關研究為主，今后應加強實證研究，注重實驗設計、現(xiàn)場觀察、自我報告法、文獻資料分析等方法聯(lián)合運用，需要提高自編問卷和量表的信度、效度，注意國外量表的本土化和新穎性。另外也要注重干預性研究。

第三，關注教學效能感的發(fā)展與動態(tài)變化。目前國內(nèi)的實證研究多注重橫向研究，今后應該同時關注縱向研究，測查教學效能感在教學的不同時期和階段的動態(tài)變化的狀況及其原因。

第四，關注教學效能感的遷移問題。教學效能感不是一個孤立的因素，應該研究教學效能感能否對教師其它方面的效能感和行為起遷移作用，以及對教學的深層次的影響。

第五，注重新課程改革背景下的研究。時代的背景在變化，教師教學效能感的外在環(huán)境也在變化。隨著新課程改革的進行，教育觀念的改變，教師學歷的提高，網(wǎng)絡的普及，信息獲得的方式和渠道的多樣化，學術研究必須與時俱進。

（二）教學效能感研究對現(xiàn)代教師教育實踐的啟示

1.現(xiàn)代教師教育應該注重提高教師教學效能感

在教師心理中，教師素質(zhì)、教師知識、教學監(jiān)控能力、教學效能感是重要組成部分。要提高教學效能感，就要在這些方面加強教育。結合學校的實際，可以在職前、職后采取多種教師培訓的形式來提高教學效能感。加強學校師范教育，提高教師準入制度門檻，增加準教師的一般知識、本體知識和教師綜合素質(zhì)。通過崗前培訓，提高新教師對教育的責任感和教師的使命感意識。通過“以老帶新”使新教師盡快適應教師角色和教學崗位要求，借鑒吸收教學經(jīng)驗，提高教學監(jiān)控能力，發(fā)揮教學水平，促進教學效能感。通過在職培訓、舉辦專家教師報告會、學習研討班、教師進修等方式和途徑，使在職教師永葆教學熱情，更新教育知識、總結教育經(jīng)驗，完善教師素質(zhì)結構，開創(chuàng)教學新局面，提高教學效果，進一步提高教學效能感。

2.增強教師的職業(yè)心理素質(zhì)，提高教師教學效能感

教師的職業(yè)心理素質(zhì)對其職業(yè)生涯發(fā)展起著至關重要的作用，對教師教學效能感也有著重要的影響。而良好的職業(yè)規(guī)劃能夠使教師把教育教學的長遠目標和近期目標有效結合，端正教育態(tài)度，明確教育信念，激發(fā)教學活力。教師應該樹立正確心態(tài)，提高耐挫折能力。教師可以尋求心理輔導，通過心理測試，把人格特征、歸因類型與教學方式相匹配，提高教學效果。并運用心理健康教育緩解工作壓力，減輕教師職業(yè)倦怠，通過教師自己積極主動增強職業(yè)心理素質(zhì)，提高教師教學效能感。

3.建立家庭、學校、社會支持系統(tǒng)，提高教師教學效能感

提高社會對教育的重視程度，完善尊師重教風尚。努力提高教師的社會地位和相應待遇，尤其是在西部欠發(fā)達地區(qū)和廣大農(nóng)村地區(qū)應當重視教育環(huán)境的改善。只有如此，教師的職業(yè)價值才能體現(xiàn)，教師教學效能感才能得到充分發(fā)揮。學校小環(huán)境對教師教學效能感影響至關重要，因為教師工作體現(xiàn)在具體的學校環(huán)境中，學校所屬的地區(qū)、層次類別、社會認可度對教師教學效能感影響很大。教育是一個復雜的綜合活動，教師的價值往往通過學校的知名度和認可度以集體的形式體現(xiàn)，學校的教風學風、人際關系、教學設施、評價機制都可以影響教學效能感。所以要改善學校教學環(huán)境，加強教風學風建設。開展大教育觀，增加學校的開放度，把教育納入家庭和社會。教師要取得家庭和社會的支持，使其認識教育的終身性和開放性，嘗試建立學校、家庭、社會相結合的教育支持系統(tǒng)。

參考文獻：

[1]李銳，胡發(fā)穩(wěn)，杜潤萍，蔣禮.西南邊疆少數(shù)民族地區(qū)中學教師教學效能感特點的研究[J].民族教育研究.2004（3）

[2]曹貴康，粟莉.自我效能感研究對學校教學的影響[J].重慶大學學報（社會科學版）.2005（4）

[3]曹貴康，粟莉.自我效能感研究對學校教學的影響[J].重慶大學學報（社會科學版）.2005（4）

[4]李銳，蔣禮，向會文.試論教師的教學效能感與教師素質(zhì)[J].現(xiàn)代教育科學.2003（4）

[5]俞國良，羅曉路.教師教學效能感及其相關因素研究[J].北京師范大學學報（哲社版），2000（1）

[6]Beck A T.Emery G D.Greenberg R.Anxiety disorders and pholias.a congnitive perspective.New York ： BasicBooks.1985.

[7]李曄，劉華山.教師效能感及其對教學行為的影響[J].教育研究與實驗，2000（1）