金晶

摘要：課程類型是課程論研究的問題之一，文章通過從最初的課程形態(tài)到課程思想，再到課程類型的出現(xiàn)，追溯了課程類型產(chǎn)生的淵源，同時對不同的課程進(jìn)行劃分和比較，歸納了四種層次的課程類型。

關(guān)鍵詞：課程類型；淵源；類型

課程類型指的是課程設(shè)計的不同種類或方式，是在不同的課程設(shè)計思想的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，課程設(shè)計者的課程觀不同，所設(shè)計的課程也不同。

一、“課程類型”追本溯源

課程類型是課程論的問題之一，很多人對這一問題關(guān)注較多的是具體的課程類型是怎樣劃分的，把重點放在“是什么”的問題上，經(jīng)過課程理論的發(fā)展，在這一方面已經(jīng)形成了比較統(tǒng)一的觀點。但是，對“課程類型”這一概念、這一問題的提出探究較少，對“為什么”的問題研究不多。針對這種情況，本次專題探討就把“課程類型”的提出作為探究的一部分內(nèi)容，以期通過解決“為什么”的問題來豐富對“是什么”的理解。

“課程類型”這一問題的提出可以概括性地分為三個步驟：首先是出現(xiàn)了最初的課程形態(tài)，其次是產(chǎn)生了不同的課程思想，并在不同的課程思想基礎(chǔ)上設(shè)計出的多種多樣的課程形態(tài)，最后是從多樣的課程形態(tài)發(fā)展而來的豐富的課程類型。

（一）最初的課程形態(tài)

課程論是一門年輕的學(xué)科，但課程這一具體的形態(tài)早在我國古代和西方中世紀(jì)就已經(jīng)出現(xiàn)。人類社會最早的課程就是中國古代的“六藝”和西方中世紀(jì)的“七藝”，在古代，教師就是把“六藝”和“七藝”作為課程內(nèi)容教授給學(xué)生。因為這些課程相對不完善，只是根據(jù)當(dāng)時社會的需要而制定的，沒有規(guī)范化，沒有像今天的課程一樣有具體的課程目標(biāo)、課程計劃、教科書等等，所以可以把這些相對不規(guī)范的課程統(tǒng)稱為課程形態(tài)。

（二）不同的課程思想和多樣的課程形態(tài)

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，到了近代，出現(xiàn)了一些課程思想，其中比較具有代表的有夸美紐斯，赫爾巴特、杜威、斯賓塞等人的課程思想。學(xué)者們根據(jù)自己的課程思想，對課程的設(shè)計提出了不同的構(gòu)想。課程思想中所倡導(dǎo)的教育目的、教育哲學(xué)觀不同，對于如何設(shè)計課程、設(shè)計什么樣的課程的觀念也截然不同。

1.夸美紐斯的課程設(shè)計思想

我們都熟知，文藝復(fù)興時期倡導(dǎo)復(fù)興古希臘羅馬的人文精神，所以課程中十分重視人文學(xué)科，倡導(dǎo)開設(shè)語言、文學(xué)、歷史等人文課程，這種重視人文知識的課程思想可以稱為“人本主義”。與此同時，這一時期的自然科學(xué)也得到了發(fā)展，出現(xiàn)了捍衛(wèi)哥白尼“日心說”、反對教會的科學(xué)家布魯諾以及近代“科學(xué)之父”伽利略等人，教育學(xué)家夸美紐斯當(dāng)時就對科學(xué)知識格外青睞，十分看重自然科學(xué)的價值，因此他就設(shè)計了“百科全書式”的課程。在他的課程中，既有人文知識，還有大量的自然科學(xué)知識。因此，人文主義與自然主義并存，隨著也就形成了兩個派別對課程設(shè)計的爭論。

2.赫爾巴特與杜威的課程設(shè)計思想

到了近現(xiàn)代，在課程思想上出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的要素主義和杜威為代表的進(jìn)步主義之爭。從赫爾巴特發(fā)展而來的要素主義者認(rèn)為教育的價值就是文化要素的傳承，他們主張把人類文化的一切優(yōu)秀成果都傳授給學(xué)生，所以他們認(rèn)為只有把知識按各個學(xué)科進(jìn)行分類，系統(tǒng)地進(jìn)行教授，才能有效地傳授前人留下的知識，因此他們設(shè)計的課程主要是按學(xué)科進(jìn)行劃分，比如數(shù)學(xué)學(xué)科專門學(xué)習(xí)關(guān)于數(shù)學(xué)的知識、歷史學(xué)科專門學(xué)習(xí)關(guān)于歷史事件以及歷史規(guī)律的知識，也就是常見的學(xué)科課程。之后，以杜威為代表的進(jìn)步主義教育學(xué)家十分反對學(xué)科課程的設(shè)置，他們高呼“兒童是太陽”，是教學(xué)的中心，要讓兒童在做中學(xué)，所以進(jìn)步主義者設(shè)計了與學(xué)科課程相對的活動課程。

3.斯賓塞的課程設(shè)計思想

斯賓塞是正式提出“科學(xué)課程”的英國教育家，他第一次明確提出智育、德育和體育的理論概念，并把德育、智育、體育納入一個完整的教育體系。在資本主義生產(chǎn)力大發(fā)展時期，他清醒地認(rèn)識到“科學(xué)知識最有價值”，提出了以自然科學(xué)知識為主要內(nèi)容的廣泛的學(xué)科范圍。自此以后，在學(xué)校課程中，除了我們常見的智育課以外，還有了德育課、體育課，學(xué)校課程的內(nèi)容得到了極大的豐富。

可以發(fā)現(xiàn)，正是這些不同流派課程思想的提出，使得課程的內(nèi)涵逐漸得以發(fā)展，課程設(shè)計的思路也開始更加豐富，課程的形態(tài)也從最初的“六藝”、“七藝”變得越來越多樣化。

（三）豐富的課程類型

多種多樣的課程形態(tài)出現(xiàn)以后，緊接著，隨著課程理論的發(fā)展，這些名目繁多的課程形態(tài)得到了越來越多、越來越全面的課程理論的支撐，有了自己的理論依據(jù)甚至理論流派。另外，課程形態(tài)也開始在實際的教學(xué)中得到了廣泛的實踐，例如很多學(xué)校都開設(shè)了各種各樣的學(xué)科課程，杜威還創(chuàng)辦了實驗學(xué)校，踐行自己的活動課程。所以，在理論的支撐以及課程實踐的基礎(chǔ)之上課程形態(tài)已經(jīng)逐漸開始規(guī)范化、系統(tǒng)化，每一類課程都有了自己的理論基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等等。在這些基礎(chǔ)之上，就可以將這些名目繁多的課程形態(tài)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，從而形成了一個新的，更為概括性的概念——課程類型。

二、當(dāng)代豐富的課程類型

當(dāng)代，課程的內(nèi)涵越來越豐富，種類也越來越多。把不同的課程及其特點進(jìn)行比較，可以為合理地利用課程奠定基礎(chǔ)。根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可以把課程劃分為學(xué)科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程，以及國家課程、地方課程和校本課程。

（一）學(xué)科課程與活動課程

根據(jù)課程內(nèi)容的性質(zhì)，可以將課程劃分為學(xué)科課程與活動課程。學(xué)科課程是以知識為中心的，是根據(jù)分門別類的學(xué)科知識體系編排的課程；而活動課程是以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗為核心編排的課程。

總體說來，學(xué)科課程的優(yōu)點是符合認(rèn)識的規(guī)律，能夠保證學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，更好地認(rèn)識世界，更有效地完善個人的知識結(jié)構(gòu)，為身心發(fā)展奠定十分扎實的知識基礎(chǔ)。缺點是課程內(nèi)容較為抽象和理論化，和學(xué)生的現(xiàn)實生活有一定距離，不太容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性?；顒诱n程的優(yōu)點是符合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，使學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性和積極性。對技能學(xué)習(xí)和兒童個性發(fā)展有積極作用。缺點是學(xué)生不能系統(tǒng)地掌握知識、易導(dǎo)致學(xué)生在向科學(xué)領(lǐng)域更高層次發(fā)展的時候力不從心。因此，學(xué)科課程和活動課程各具特點，也各自存在問題，因而，在實踐中，可以根據(jù)課程內(nèi)容的需要，合理恰當(dāng)?shù)剡\用兩種課程，使他們的優(yōu)勢得到發(fā)揮。

（二）分科課程與綜合課程

根據(jù)課程內(nèi)容的綜合程度，可以把課程劃分為分科課程與綜合課程。一般意義上，分門別類設(shè)置的課程，就叫“分科課程”；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程，就叫做“綜合課程”。

分科課程基本上是特指學(xué)科課程，其歷史十分悠久，我國古代的“六藝”就是禮、樂、射、御、書、數(shù)六門分科課程；古希臘和古羅馬的教育家也把課程進(jìn)行分科，分為文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂七門學(xué)科，簡稱“七藝”。時至今日，在各級各類學(xué)校中普遍存在的語文課、數(shù)學(xué)課、英語課、歷史課等都是分科課程的體現(xiàn)。綜合課程又可以分為學(xué)科本位綜合課程、社會本位綜合課程與經(jīng)驗本位綜合課程（兒童本位綜合課程）。其中，學(xué)科本位的綜合課程又叫綜合學(xué)科課程，是傳統(tǒng)學(xué)科課程的一個變種。比如由物理、化學(xué)、生物等合成的“科學(xué)”課，就是一種綜合的學(xué)科課程。社會本位的綜合課程，典型的例子是“STS”課（“科學(xué)、技術(shù)、社會”課程），它是20世紀(jì)80年代以來國際上頗為流行的一種綜合課程。經(jīng)驗本位課程的綜合課程以杜威的經(jīng)驗課程為典型代表。

人們曾一度把綜合課程與分科課程視為對立的兩種課程類型。事實上，二者的區(qū)分是相對的。綜合課程必須以分科的形式設(shè)置，而分科的內(nèi)容又總是綜合的。世上根本就沒有絕對的綜合課程和分科課程。二者都是科學(xué)發(fā)展的必然，是課程發(fā)展的必然。不斷地分化、綜合、再分化、再綜合，這是科學(xué)研究的基本特點。分化和綜合常常是一個過程的兩個方面，比如，教育學(xué)與心理學(xué)結(jié)合誕生了教育心理學(xué)，教育心理學(xué)既是二者的綜合，又是二者的分化。因此，不能簡單、片面地看待綜合課程和分科課程的關(guān)系。

（三）必修課程與選修課程

根據(jù)課程的可選擇性，可以將課程分為必修課程和選修課程。所謂必修課程，就是要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程；選修課程就是學(xué)生可以根據(jù)自己的情況來選擇學(xué)習(xí)的課程。

開設(shè)必修課與選修課是課程現(xiàn)代化的重要表現(xiàn)。必修課體現(xiàn)了現(xiàn)代課程大眾化、民主化的價值取向。它是所有受教育者享有平等受教育權(quán)利的保證。而選修課程則體現(xiàn)了現(xiàn)代課程對個體學(xué)習(xí)興趣和需要的尊重，為學(xué)生個性的自由發(fā)展提供了空間。二者有相互依存的關(guān)系。只有必修課沒有選修課，學(xué)生個體的興趣需要就難以得到關(guān)照；只有選修課沒有必修課，將難以保證教育的基本質(zhì)量，會造成教育質(zhì)量的巨大差距。因此，合理設(shè)置必修課和選修課，是現(xiàn)代課程理論和課程改革實踐十分關(guān)注的一個課題。

（四）顯性課程與隱性課程

根據(jù)課程的表現(xiàn)形式，可以把課程劃分為顯性課程與隱性課程。隱性課程，又叫潛在課程，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)六七十年代教育社會學(xué)家的著作中，主要是指正式課程以外的任何一種或全部教育活動，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級活動等。概括起來，隱性課程是學(xué)校情境中以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，顯性課程則是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。

隱性課程與顯性課程相伴相生，沒有顯性課程也就沒有隱性課程，隱性課程是伴隨顯性課程而生的。在學(xué)校中，總是有一些暗自涌動的力量發(fā)揮著舉足輕重、不可小覷的教育作用，這就是隱性課程作用的體現(xiàn)。值得注意的是，隱性課程雖然與顯性課程相伴相生，但它對顯性課程的教育效力的影響卻不一定是積極的。有時，它反而會將顯性課程的教育效力抵消，使得有計劃安排的正式課程無法如愿達(dá)到目的。因此，如何有意識地規(guī)劃隱性課程，使之成為促進(jìn)顯性課程正常發(fā)揮教育影響的一股力量，這是課程開發(fā)者應(yīng)該重視的問題。

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