韓苾璇

摘要：“意境說”是民族文化的瑰寶，情境則是將古代文論借鑒到現(xiàn)當代教育的一種突破。情境教學(xué)正是借鑒了情境的優(yōu)勢融合了現(xiàn)代的哲學(xué)理論和心理學(xué)理論，通過暗示引導(dǎo)、情感驅(qū)動、角色轉(zhuǎn)換和心理場整合，達到一種以“美”為境界、“思”為核心、“情”為紐帶、最后“一切為了兒童發(fā)展”的教育目的。學(xué)會用兒童的眼睛去觀察，用兒童的大腦去思考，找到打開他們心靈的鑰匙，將每一滴教育的甘露播撒到學(xué)生的心田。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)；哲學(xué)理論；心理學(xué)；以兒童為中心

情境教學(xué)的起源源遠流長，早在我國一千多年前劉勰的《文心雕龍》中就提出過“情以物遷，辭以情發(fā)”的說法。清代的王國維在《人間詞話》中也有“作者胸有境，入境始與親”的論述。在國外，也有不少教育家在他們的教育論著中留下了關(guān)于情境教學(xué)的思考和經(jīng)驗。例如，最早在教育學(xué)意義上運用“情境”的美國教育家杜威，他提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”。還有美國的克伯屈，他根據(jù)杜威的思想，進一步提出了創(chuàng)設(shè)情境的問題。許多的心理學(xué)流派都提到了情境教學(xué)，并作為其學(xué)說的核心概念。李吉林的情境教學(xué)更貼近于劉勰所提出的“意境說”，是情境教學(xué)的“根”。體現(xiàn)在教學(xué)中是一種適合于兒童身心發(fā)展的，具有親和力、審美性、體驗性，具有自己獨特內(nèi)涵的情境教學(xué)。

一、情境教學(xué)的理論支撐

（一）哲學(xué)理論

情境教學(xué)是依據(jù)馬克思關(guān)于人在活動與環(huán)境相互作用、和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學(xué)原理建構(gòu)的。[1]兒童的成長環(huán)境都非抽象而是具體的，環(huán)境和兒童共同構(gòu)成了一個或靜態(tài)、或動態(tài)的、物質(zhì)與精神共存的成長環(huán)境。這種環(huán)境對兒童產(chǎn)生的影響是不知不覺但極其深遠的。

兒童的成長環(huán)境往往被教室、學(xué)校、老師、和我們的應(yīng)試教育所束縛，教育目標被扭曲、使教育的空間變得狹小而煩悶。這些束縛將兒童阻隔在社會、大自然之外，兒童的身心發(fā)展都收到了限制。情境教學(xué)正是突破了這種束縛，拓展了教育的空間，在開放式的教育環(huán)境中，兒童的身心乃至靈魂都能得到釋放，更加投入到教育教學(xué)的活動中去，“情境教學(xué)”就是“有情有境的教學(xué)”是一個有情有趣、師生互動的教學(xué)。在這種充滿著快樂智慧的教學(xué)活動中，兒童對知識、審美、情感的需求也與自身相吻合。

（二）心理學(xué)理論

1.暗示引導(dǎo)原理

一般都認為，教育教學(xué)活動是具有鮮明目的的行為活動。長期以來，學(xué)校老師都習(xí)慣于把教育教學(xué)的信息直接的灌輸給學(xué)生，師生處于一種僵硬的、純理性的狀態(tài)中，學(xué)習(xí)成為兒童的負擔(dān)，當教學(xué)不能成為兒童的主觀需求就使兒童長期處于一種被動的狀態(tài)，其自身潛在的智慧很難再這種被動狀態(tài)中得到充分的發(fā)展。

情境教學(xué)正是針對這種灌輸式的教學(xué)的弊端，通過對環(huán)境的優(yōu)化達到理想的教育目的。針對兒童的不同特點，運用繪畫、音樂、表演等形式，或運用真實的、優(yōu)美的生活場景，選取符合兒童興趣和需求的，能與他們的思維產(chǎn)生碰撞產(chǎn)生火花的情境，讓兒童對這些情境做出反應(yīng)，將教學(xué)內(nèi)容融合其中，教學(xué)與情境相輔相成，構(gòu)成和諧的一體。這樣的情境作用于兒童的感官，形成強化的信號，激發(fā)起他們強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，進而情不自禁的投入到教育教學(xué)的活動中來。[2]迅速的對學(xué)習(xí)的焦點作出反應(yīng)。這種情境的創(chuàng)設(shè)對兒童的心理、行為都會產(chǎn)生影響，從而達到教育的目的，這就是暗示的作用。

歸根結(jié)底，情境的創(chuàng)設(shè)就是暗示。人和環(huán)境的交融產(chǎn)生對兒童無意識的心理傾向作用，使兒童產(chǎn)生心靈上的共鳴，迅速的推進教學(xué)進程。

2.情感驅(qū)動原理

情境教學(xué)利用移情作用，使兒童形成身臨其境的主觀感受，并且在情感體驗中獲得情操的陶冶。兒童是最富有感情的，純真的感情總是激蕩在兒童的心間，在優(yōu)化的情境中，兒童很容易將自己的感情移情到所要感知的對象中。情境教學(xué)也正是利用兒童的這一特點，最大限度的發(fā)揮情感紐帶所產(chǎn)生的驅(qū)動作用。

兒童在進入情境中就會產(chǎn)生關(guān)注，富含美感的情境讓兒童感到愉快和滿意，所以兒童在充滿情境的教育教學(xué)活動中會不假思索的接受需要關(guān)注的知識。這種積極的態(tài)度，會激發(fā)起相應(yīng)的感情，配合老師的提示，在想象中達到“情景交融”的境界。在情感的驅(qū)動下，兒童會帶著熱烈的情緒，積極主動的投身于認知活動中去，兒童在這樣的過程中加深對知識的理解。隨著情境創(chuàng)設(shè)的不斷加深和延續(xù)，情感也逐步加深，最終由感情會彌漫于兒童的內(nèi)心世界的各個方面，價值取向逐漸的內(nèi)化、成型。

3.角色轉(zhuǎn)換原理

長期以來的教學(xué)活動都是將學(xué)生看做是接納知識的容器，學(xué)生的主要任務(wù)就是認真的聽老師講授，變成了一種被動吸收知識的“學(xué)習(xí)機器”。這種教育遠離了社會生活，舍棄了學(xué)生累積的經(jīng)驗，教師的主導(dǎo)作用被放大，甚至是夸大。這樣的教學(xué)，學(xué)生不可能成為主體。

情境教學(xué)則是與兒童的生活緊緊相連，教學(xué)內(nèi)容貼近兒童的生活場景，創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的情境，將蘊含的知識和教育意圖融合其中，讓學(xué)生將自身帶入到教師創(chuàng)設(shè)的角色之中，體驗角色的情感、心路歷程，實現(xiàn)兒童和創(chuàng)設(shè)情境的主客觀統(tǒng)一。這樣的情境都選取兒童熟悉的背景，讓學(xué)生自然的產(chǎn)生出身臨其境的感覺，很快的理解角色在情境中的關(guān)系及感情。不僅如此，角色的轉(zhuǎn)換更容易激起學(xué)生的熱烈情緒，使兒童不在是生硬的學(xué)習(xí)知識，而是將自己帶入到角色之中，全身心的投入，知識也一下子變得生動形象起來。通過角色的轉(zhuǎn)換，學(xué)生可以輕松的完成“進入情境—擔(dān)當角色—理解角色—體驗角色—理解角色”[3]這一系列的情境下的學(xué)習(xí)。學(xué)生由被動接受知識到主動接受知識，主動的去想象、學(xué)習(xí)、探究，真正的實現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育教學(xué)。

4.心理場整合原理

情境教學(xué)利用心理場整合形成推進教育教學(xué)活動的誘發(fā)力，在頓悟中改變認知結(jié)構(gòu)乃至心理結(jié)構(gòu)。情境教學(xué)始終將教育教學(xué)和兒童的發(fā)展作為統(tǒng)一的 一體，“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”是情境教學(xué)的主導(dǎo)思想。而兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展不能依靠于他人的灌輸，而是要學(xué)會自主的學(xué)習(xí)，這種自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成一種兒童內(nèi)在的驅(qū)動，像無形的手將兒童推進成長。

情境教學(xué)中被優(yōu)化的情境其實就是一個“心理場”，兒童的生活空間無時不刻的對他們的心理發(fā)生著作用，周圍的環(huán)境會調(diào)動、刺激兒童的思維，產(chǎn)生形象的思想感受。而情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境，無論是教育情境、活動情境、人際情境、都滲透著教育者的教育意圖，這種情境富有教育內(nèi)涵、教育美感、充滿智慧、和兒童情趣的。優(yōu)化的情境和兒童相互依存和促進，兒童在豐富的情感下，獲得潛在的智慧啟迪，也自然而然的形成了一種向上推進的“力”。[4]兒童由原來的被灌輸轉(zhuǎn)化為主動投入到學(xué)習(xí)中去，使情境更加熱烈、氛圍更加濃厚，這種充滿動力的推進形成一種良性的循環(huán)，使兒童不在感受到學(xué)習(xí)的負擔(dān)，實現(xiàn)真正的自主學(xué)習(xí)。

二、情境教學(xué)綜述

情境教學(xué)一直以“美”“思”“情”為紐帶與教學(xué)緊緊結(jié)合。情境教學(xué)—情境教育的重大意義，首先在于為解決這個根本問題作出了有益的探索，突破了單一片面的“認知能力—單純智育”的傳統(tǒng)教育模式，將真善美知情意統(tǒng)一起來。

（一）以“美”為境界

美，是情境教學(xué)中一直所追求的境界，教學(xué)是情感和智慧的融合，兒童的天然屬性也決定了教學(xué)中不能沒有美。這種“美”是要培養(yǎng)完美的人格，達到育人的功能。通過“再現(xiàn)美的教學(xué)內(nèi)容”“運用美的教學(xué)語言”“表現(xiàn)美的教師儀態(tài)”在情境教學(xué)中，讓學(xué)生充分的感受到教材中塑造的形象，描寫的畫面、抒發(fā)的情感和闡述的哲理都是在他們眼前展現(xiàn)的一個美妙的世界。所以教師在教學(xué)上就要通過情境創(chuàng)設(shè)的手段給以學(xué)生美的感受讓學(xué)生看得到，摸得到，感受到?！皟和鳛閷徝乐黧w，在與審美客體的相互作用中，在審美愉悅中獲得素質(zhì)的全面和諧的主動發(fā)展，有效地促進了知識的掌握、能力的形成，以及健康的審美情趣和到達情感的發(fā)展?！彼郧榫辰虒W(xué)就是運用優(yōu)美的語言，開發(fā)兒童的思維，調(diào)動學(xué)生的情感，讓學(xué)生產(chǎn)生美好地促進了知識的長的聯(lián)想。

（二）以“思”為核心

情境教學(xué)在教學(xué)觀念上視學(xué)生為教學(xué)活動的主體，強調(diào)學(xué)生是有獨立的人格與意識、有創(chuàng)造能力的活生生的個體。而不是把學(xué)生看成接受與儲存知識的容器。所以每個大腦發(fā)育正常的孩子都孕育著創(chuàng)造力，如同一粒沉睡在土壤中等待萌芽、急切盼望破土而出的種子。教師的作用就是為這些珍貴的種子培育土壤、播撒陽光?！敖處煾匾氖遣シN者，喚醒者，鼓舞者，——去播撒情智的種子，去喚醒潛在的智慧，去鼓舞創(chuàng)新的熱情”。所以通過教師情境的創(chuàng)設(shè)，讓兒童在美的感受中充分開發(fā)兒童的思維。所以教師的作用就是引導(dǎo)、鼓勵兒童，讓他們在情境中遨游，想的更遠更新奇。培養(yǎng)出兒童思維的廣闊性、思維的流程性和思維的獨立性。兒童通過觀察，教師的引導(dǎo)，在在探究中產(chǎn)生創(chuàng)新的萌芽，在創(chuàng)新中學(xué)習(xí)知識。

（三）以“情”為紐帶

情境教學(xué)所具有的“形真、情切、意遠、理寓其中”的四個特點以及促進兒童發(fā)展的“五要素”，實質(zhì)上正是反映了學(xué)生從感性到理性、從具體到抽象的認識過程，在“形象—感情—意境”這一認識進程中，是以情為中介，突出了情感在教學(xué)認識中的作用。[5]以“情”為中介的情景教學(xué)是能夠?qū)τ诮虒W(xué)進行理性把握的一種新的教學(xué)模式，對學(xué)生和學(xué)生之間，教師與學(xué)生之間都能產(chǎn)生深刻的影響，形成良好并具有促進性的和諧學(xué)習(xí)?？s短了教與學(xué)、師與生之間的距離，讓學(xué)生能積極主動的投入到學(xué)習(xí)當中去。對于兒童自身的發(fā)展，以情感為紐帶的教學(xué)培養(yǎng)兒童高尚的道德情懷，這是初等教育的崇高使命。使學(xué)從小懂得關(guān)愛他人，友善對人，熱愛祖國等美好的情感，教育意義就是為了將學(xué)生培養(yǎng)成這樣人。所以在教學(xué)中要積極引導(dǎo)和建設(shè)兒童的情感世界。兒童情感世界的建設(shè)在課堂的點點滴滴處做起，教師的情感要和學(xué)生產(chǎn)生共鳴，和學(xué)生親密的合作，學(xué)生間的共同探索、討論都是和學(xué)生建立起情的紐帶。“在主體性的學(xué)習(xí)中，可以激活他們潛在的[4]教師和學(xué)生之間縮短了心的距離，兒童在情感的驅(qū)動下會積極主動的投入到認知活動中去。情境教學(xué)以情為支撐，培養(yǎng)兒童的高級情感，是兒童主動發(fā)展的有效方式。

（四）“一切為了兒童發(fā)展”

課程設(shè)計的中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，是20世紀90年代以來新的課程范式最為鮮明的標志。李吉林情境課程不僅在理念上是兒童中心的，體現(xiàn)了當今國際上“學(xué)習(xí)者中心的課程”的共同取向；而且，還為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨特的內(nèi)涵并且創(chuàng)造了有效的實踐路徑。李吉林的情景教學(xué)在課程的設(shè)計中關(guān)注的中心都是蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童” 李吉林情境課程的實施是以豐富多樣的活動為中介的，其中不乏各種適于兒童特點的“游戲”、“玩?！?、“體驗”等形式，場所不限于教室?！案鶕?jù)教材的特點創(chuàng)設(shè)、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、讓兒童感到親切、富有情趣的氛圍，將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，也就是將學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來，將知識鑲嵌在情境之中，讓知識與情境相互依存，讓兒童與情境互動，并在其中進行相關(guān)的實踐活動”采用這樣的課程活動形式旨在強調(diào)課程設(shè)計者要充分理解兒童的內(nèi)心世界，最大限度地萌發(fā)兒童的道德成長?！盵6]通過把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機鏈接、系統(tǒng)設(shè)計活動序列，給養(yǎng)兒童的主動參與、通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，培育責(zé)任意識，成為學(xué)習(xí)的主人最終達到對兒童理解能力的培養(yǎng)。李吉林情境課程強調(diào)“理寓其中”，這是對發(fā)展兒童理解力的追求，與近年來國際教育強調(diào)“促進理解的學(xué)習(xí)”這一重要的價值取向不謀而合，但卻是深受我國自身文化傳統(tǒng)的豐富滋養(yǎng)。同時，李吉林情境課程對兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強調(diào)兒童是認識主體和心理主體，還強調(diào)他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個層面上是整體地體現(xiàn)的。

蘇霍姆林斯基認為：教師很重要的一個教育素質(zhì)就是懂得研究兒童的方法。而我們的初等教育缺往往忘記教育的主體是兒童而非成人，教育的內(nèi)容、教育的方式的成人化，讓兒童的學(xué)習(xí)處于一種呆板的僵硬的模式中，缺少了兒童能夠接受的、喜愛的情境。鮮明形象沒有了，剩下的只是空洞生硬的概念。教師無法走進兒童的心靈，不知道兒童真正的需求是什么。如果把我們自己當做一個兒童，用他們的眼睛去觀察，用他們的大腦去思考，找到打開他們心靈的鑰匙，這樣的教育才是真正能把每一滴教育的甘露播撒到學(xué)生心田的教育。

參考文獻：

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[2]李吉林.情境教育三部曲[M].人民教育出版社， 2006.

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[4]李吉林.情境教學(xué)實驗與研究[M].人民教育出版社， 2006.

[5]李吉林.美·智·趣的教學(xué)情境[M].人民教育出版社， 2006.

[6]田慧生.情境教學(xué)-情境教育的時代特征與意義[J].課程·教材·教法.1999.