劉貴良

作為語文教師，毫不夸張地說：很累。尤其累在不見成效：經(jīng)過十多年的語文學(xué)習(xí)，經(jīng)過三年的精心教學(xué)，學(xué)生該知的不知，該懂的不懂，該不會的仍然不會。因此，我們不斷地反思著自己的教學(xué)活動，尤其在教學(xué)方法方面是否科學(xué)有效，所以，就有了教學(xué)方法的一遍遍、一次次的改革、創(chuàng)新。困惑的是，許多語文老師仍然感覺自己的付出和產(chǎn)出不成正比，教學(xué)成效并不明顯。

一、問題的提出

我們曾經(jīng)努力反思從備課、授課、再到課后的整個教學(xué)流程，力求查漏補缺，遺憾的是沒有發(fā)現(xiàn)重大缺失;也曾經(jīng)反思課堂教學(xué)的實際操作過程，力求從課堂教學(xué)這一核心環(huán)節(jié)找到突破口，但仍然遺憾，先學(xué)后教、合作探究、多重對話、讀寫結(jié)合等新的課堂教學(xué)模式的應(yīng)用已經(jīng)非常普遍，但仍然不能令人滿意。許多學(xué)生也包括我們語文老師自己，都說過類似的話：語文，半年學(xué)習(xí)也沒有什么長進，半年不學(xué)也沒有實質(zhì)性的下降。問題到底出在了哪里？

（一）專家的研究成果

專家發(fā)現(xiàn)，有時候一堂普通的語文課，大大小小的“教學(xué)內(nèi)容”，從詞語積累、內(nèi)容的理解，到主題、手法的探究，再到語言、風(fēng)格的賞析等，一般是30個左右;也就是說，在45分鐘的教學(xué)時間里，教師在“教”、學(xué)生在“學(xué)”的，是相互之間缺乏實質(zhì)性關(guān)聯(lián)的30個左右的“教學(xué)內(nèi)容”，平均每個內(nèi)容1分多鐘。一堂課之后，教師不知道自己教了什么，學(xué)生不知道自己學(xué)了什么：該不該教這么多，這樣的語文課會有不會成效？

（二）對語文教師的理性審視

細細想來，我們一個備課組匯集智慧，或是自己單打獨斗，對于語文教學(xué)的思考、安排、設(shè)計往往迥異。年年教，經(jīng)驗就可能一成不變;年年教，似乎又想另辟蹊徑。所以，一篇文章或一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容的確定，往往成了“自己覺得應(yīng)該這樣、可以這樣”的想當(dāng)然。這里要說的是，從開始到現(xiàn)在，我們有沒有思考過：這個經(jīng)驗，或者如此創(chuàng)新，有什么科學(xué)依據(jù)？

教的多如牛毛又雜亂無章，教的突發(fā)奇想而自我感覺良好，而牛毛般的教學(xué)內(nèi)容豈不成了眉毛胡子一把抓而不得要領(lǐng)？隨意的這樣教、那樣講，忽略了學(xué)生這一教與學(xué)的主體，能不能被接受、消化、吸收？不難看出，這些經(jīng)常出現(xiàn)的狀況是不夠科學(xué)的，那么，是不是該有一個標準、依據(jù)？如果有，又是什么？

二、問題的分析

既然課堂教學(xué)這個重要環(huán)節(jié)在處理上不夠嚴謹、不夠科學(xué)，不妨往回推一步，應(yīng)該是課堂的安排、設(shè)計即備課環(huán)節(jié)出了問題，我們由此深挖下去。

（一）從備課環(huán)節(jié)分析

教師在備課中首先會自己考量文本，字詞句段篇的理解概括個性化、思路寫法賞語言等，龐雜繁多的方方面面，都可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的知識點和能力點。而對于教材，或是一篇文章，其實應(yīng)該有相應(yīng)的審視。

（二）從法理、依據(jù)分析

教材應(yīng)該怎么用、用它來教什么，教的序列又是怎樣的，要解決這些問題就必須先來研究一下法理依據(jù)。語文課程從“積累與整合”、“感受與鑒賞”、“思考與領(lǐng)悟”、“應(yīng)用與拓展”、“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新”等五個方面對語文素養(yǎng)進行了闡述;又在語文課程內(nèi)容里指導(dǎo)我們該“教什么”，包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等;又編排了具體的教材來解決“用什么教”的問題;面對學(xué)情，教學(xué)內(nèi)容則在具體告訴我們“實際上需要教什么”和“最好用什么去教”，就是說以學(xué)生主體為起點，以課程內(nèi)容為目標，來確定可以進行實際操作的相對具體、相對有效的教、學(xué)內(nèi)容。

（三）從教、學(xué)的規(guī)律考量

從上面的分析結(jié)果不難看出，缺少對語文課程從宏觀到微觀的把握，教學(xué)活動就可能是雜亂的、低效的。那么，我們還需要從教育學(xué)、教育心理學(xué)等方面對教學(xué)規(guī)律進行分析。

1.從建構(gòu)主義理論看教學(xué)規(guī)律

建構(gòu)主義的“學(xué)習(xí)觀”從學(xué)習(xí)者的角度強調(diào)知識建構(gòu)的過程根植于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué)，因此，學(xué)生的素養(yǎng)狀況就是我們一切教學(xué)活動的起點。而學(xué)生個體的學(xué)習(xí)規(guī)律，則一般是由簡單的、淺顯的、基礎(chǔ)的到復(fù)雜的、深奧的、高層次的，這是知識和技能逐步、序列化的形成的必然過程，建構(gòu)主義理論指出，學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的方式學(xué)習(xí)新知識。學(xué)生知識與技能的建構(gòu)規(guī)律是每一位語文教師都必須尊重的，雜亂無序的、隨意而為之的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計不可能收到良好的效果。

2.從信息加工學(xué)習(xí)論看教學(xué)規(guī)律

信息加工學(xué)習(xí)論認為學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，分成動機階段、領(lǐng)會階段、習(xí)得階段、保持階段、加快階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段等八個階段，這是一個根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來構(gòu)筑的教學(xué)程序。教師在必須遵從這一學(xué)習(xí)程序之外，還要在示范引領(lǐng)、揣摩幫扶、實操鞏固這一層面上做好、做足。

此外還有艾賓浩斯的遺忘規(guī)律。如果今天講這個，明天講那個，天天新講，也會有天天忘掉，那么，每天都會是淺嘗輒止，“蜻蜓點水”在這里可不是一個褒獎的詞。

不難看出，缺失了課程目標、課程內(nèi)容和教材內(nèi)容的宏觀統(tǒng)籌，違背學(xué)習(xí)主體的知識與技能建構(gòu)的必然規(guī)律，每一篇文章、每一節(jié)課都將是繁瑣勞累的一次次重復(fù)但無效勞動。

三、問題的解決

大量的事實表明，我們在備課階段所生產(chǎn)的、在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)所落實的“教學(xué)內(nèi)容”，在“教什么”的正確性上和“用什么去教”的合理性上這兩方面，都存在著嚴重的問題，缺乏反思。為此，作為語文教師，我們要以高度的責(zé)任意識，努力將教學(xué)內(nèi)容認真落實，力求科學(xué)化、實用化、序列化，且富有時效性。

綜上所述，作為語文教師，開展語文教學(xué)活動首先必須做到的是，在語文課程思想的指引下，在課程內(nèi)容的統(tǒng)籌規(guī)劃下，以《課程標準》為基準，把握整個教材體系，將語文能力、語文素養(yǎng)或者說是相對具體的教學(xué)內(nèi)容細化到必修和選修的各個模塊、專題、篇章以及相關(guān)語文活動中去，并力求有梯度、有鞏固、成系統(tǒng)。如此才能走出設(shè)計盲目、講授雜亂、費時低效的困惑，讓課堂教學(xué)真正落在實處成為可能。