趙杰+李守彪

普職融合是美國高中教育的一大特色，根據(jù)普、職融合過程中參與規(guī)模和影響程度的不同，美國高中普職融合模式可以分為三個(gè)層面上的八種具體操作模式，每種模式又各有利弊，而普職融合的實(shí)踐也須要建立在一定的前提基礎(chǔ)之上。這些經(jīng)驗(yàn)都是我國普通高中在如何增加職業(yè)教育內(nèi)容、更好地為學(xué)生提供職業(yè)教育的今天值得思考的問題。

美國 高中 普職融合 模式

2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對高中階段教育提出的一項(xiàng)重要發(fā)展目標(biāo)就是在“加快普及高中階段教育”的同時(shí)“推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展，推進(jìn)培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要；鼓勵(lì)有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容；采取多種方式，為在校生和未升學(xué)畢業(yè)生提供職業(yè)教育”。普通高中進(jìn)行職業(yè)教育是我國高中教育的未來發(fā)展趨勢。因此，普通高中教育中如何融進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)容便成為了問題的關(guān)鍵。普通教育和職業(yè)教育的融合（以下簡稱普職融合）是美國高中教育的鮮明特色，在美國教育實(shí)踐中已經(jīng)形成了很多具體的融合模式，積累了很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

一、美國普職融合教育模式的確立

美國普職融合的歷程是在聯(lián)邦政府一系列的政策引領(lǐng)下，以制度化發(fā)展的道路逐步確立起來的。1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，職業(yè)教育被正式納入高中教育中，是普職融合制度化的開端。1918年，由金斯利領(lǐng)導(dǎo)的美國教育協(xié)會(huì)中等教育改組委員會(huì)發(fā)表了《中等教育的基本原則》，它不僅預(yù)示著轟轟烈烈的美國中等教育改革的開始，也標(biāo)志著普職融合最主要的教育組織形式——綜合中學(xué)制度的確立。進(jìn)入20世紀(jì)90年代初，美國職業(yè)教育領(lǐng)域掀起了“STW”（shool to work）教育改革運(yùn)動(dòng)，隨后，美國政府推出了一系列的改革措施。其中最著名的就是1990年的《帕金斯法案》，法案中明確提出了整合職業(yè)課程和學(xué)術(shù)課程（即普通學(xué)科課程）的改革目標(biāo)。1998年，美國在高中階段又實(shí)施了“生計(jì)和技術(shù)教育”（career and technical education）簡稱“CTE”計(jì)劃，該計(jì)劃提出：高中教育應(yīng)面向所有的學(xué)生，提供更為廣泛的學(xué)術(shù)性課程和職業(yè)技術(shù)課程，認(rèn)為這些課程應(yīng)建立在廣泛的職業(yè)范圍基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)僅僅局限于某種特殊工作。該計(jì)劃進(jìn)一步推動(dòng)了美國高中普職融合的腳步，自此，美國普職教育融合被制度化地確定下來，而在教育實(shí)踐領(lǐng)域，各種各樣普職融合的實(shí)踐模式也如雨后春筍般出現(xiàn)。

二、美國普職教育的具體融合模式

根據(jù)普職融合過程中參與規(guī)模和影響的程度，美國普職教育的具體融合模式可以分為如下三個(gè)層面上的八種具體操作模式。

1.基于“課程”層面的融合

此層面的融合主要是依靠每個(gè)教師的努力，由教師個(gè)人在自己所任教的普通學(xué)科類課程或者職業(yè)類課程、技術(shù)實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行的整合和變化。由于此類融合模式不需要太多的教師參與也不需要過多的經(jīng)費(fèi)支出，在幾種融合水平中是融合成本較低的一類。在此層面的融合過程中，教師的奉獻(xiàn)、努力和積極性的調(diào)動(dòng)是至關(guān)重要的影響因素。具體體現(xiàn)為兩種整合的模式。

（1）提高普通學(xué)科類課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性

此類融合模式的本質(zhì)核心在于由普通學(xué)科類課程的任課教師在現(xiàn)有的學(xué)科類課程中整合進(jìn)相關(guān)的職業(yè)類內(nèi)容，提高現(xiàn)有的學(xué)科類知識(shí)單元的職業(yè)相關(guān)性。具體做法包括，在普通學(xué)科課程（如數(shù)學(xué)、英語、生物、社會(huì)等）中使用一些描述某種職業(yè)或者實(shí)踐情景的材料作為課程的閱讀材料和案例；設(shè)計(jì)與相關(guān)職業(yè)相聯(lián)系的各類綜合練習(xí)等。如：在英語課中進(jìn)行貿(mào)易往來信件和職業(yè)簡介方面的寫作練習(xí)；在社會(huì)研究課中進(jìn)行關(guān)于各國家、各州的職業(yè)及職業(yè)狀況調(diào)查等。而增強(qiáng)普通學(xué)科類課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性最常見的、最受歡迎的模式是開發(fā)包含較多的職業(yè)科內(nèi)容的新型課程——“應(yīng)用性普通學(xué)科課程”。如：技術(shù)原理課程、應(yīng)用數(shù)學(xué)課程、實(shí)用人際交往課程等等。

此類融合模式的關(guān)鍵特征是由教師們自己開發(fā)所任教課程，優(yōu)點(diǎn)在于教師可以充分利用已有的材料，有利于課程本身的連貫性。同時(shí)，所開發(fā)的應(yīng)用性普通學(xué)科課程適用性較強(qiáng)，符合職業(yè)科方向?qū)W生的需求。對于教師個(gè)體來說，此類融合是一種便捷而廉價(jià)的拓展和建構(gòu)自己課程的方法，同時(shí)融合過程使教師接觸相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)容和研究的機(jī)會(huì)增多，有利于教師獲得較多的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

不足在于此類融合僅是局限于個(gè)別課程層面上的，尤其是限于普通學(xué)科類課程方面的一種簡單的、單向度的變化和整合，僅僅改變了普通學(xué)科類課程而沒有觸及職業(yè)類課程，導(dǎo)致普通科教師和職業(yè)科教師相互間的合作關(guān)系缺失。而此模式中開發(fā)的應(yīng)用性普通學(xué)科課程有時(shí)候只是作為學(xué)校課程體系中的補(bǔ)充和備選課程，較少有自己明確的教學(xué)目的。

（2）在職業(yè)類課程中整合融入更多的普通學(xué)科類課程內(nèi)容

此類融合模式是普職整合實(shí)踐中最簡單、最常見的一種。其本質(zhì)核心在于由職業(yè)類課程的任課教師對職業(yè)類課程進(jìn)行修改，在現(xiàn)有的職業(yè)類課程內(nèi)容中整合進(jìn)更多的普通學(xué)科性材料或知識(shí)內(nèi)容。這種融合模式可以用于對某個(gè)單元知識(shí)的教學(xué)也可用于整門課程之中。具體操作方法包括：普通學(xué)科類課程材料或例子在職業(yè)類課程中的應(yīng)用；職業(yè)類模塊課程的開發(fā)和設(shè)計(jì)等。如：數(shù)學(xué)理論綜述和寫作類課程的整合等。

此類融合模式的優(yōu)點(diǎn)在于可以在現(xiàn)有的職業(yè)類課程中進(jìn)行，而引入的普通學(xué)科類課程內(nèi)容則有利于提高職業(yè)科學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，尤其是對那些讀、寫、算基本能力較弱的職業(yè)科學(xué)生，可以使其職業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)和能力得以提高，更好的適應(yīng)未來職業(yè)技術(shù)更新和發(fā)展，提高職業(yè)勝任力和適應(yīng)性。對于教師個(gè)人來說，在模塊課程開發(fā)過程中教師們也會(huì)自覺提升主動(dòng)融合的意識(shí)、動(dòng)力和興趣。

不足在于此類融合模式對職業(yè)科任課教師的職業(yè)類和普通學(xué)科類知識(shí)內(nèi)容材料的掌握廣度和駕馭、整合能力要求較高，很容易導(dǎo)致融合進(jìn)來的普通學(xué)科類知識(shí)相對簡單，處于低水準(zhǔn)拼接狀態(tài)，無法實(shí)現(xiàn)融合的預(yù)期目標(biāo)問題。另外，由于此模式下普通科教師的參與度幾乎為零，除了職業(yè)科方向的學(xué)生受益較大外，無法解決普通學(xué)科課程和職業(yè)科課程間以及普通科方向?qū)W生和職業(yè)科方向?qū)W生之間的差異性問題，也沒有真正觸及普通教育和職業(yè)教育分離的本質(zhì)問題。endprint

2.基于“系部”層面的融合

此層面的融合與課程層面融合模式的主要差別在于需要開發(fā)和設(shè)計(jì)出得到政府認(rèn)可的，關(guān)于職業(yè)學(xué)科和普通學(xué)科方面的學(xué)習(xí)計(jì)劃作為學(xué)校教育的有機(jī)組成部分；要求相關(guān)的教師們能夠以“系部”方式集中在一起共同協(xié)作，由“系部”負(fù)責(zé)教學(xué)一個(gè)職業(yè)學(xué)科類或者普通學(xué)科類的班級；教師的角色具有一定的組織規(guī)定性，教授哪門課程以及在“系部”組織中的具體責(zé)任和地位都有著明確的規(guī)定和要求，每一個(gè)教師對課程都有著直接的影響但是每個(gè)人的角色隨著所參與具體模式的不同和需要而有所變化。此類融合既包括幾個(gè)教師共同合作開發(fā)設(shè)計(jì)一門課程，也包括涉及上百學(xué)生、多門課程和許多教師在內(nèi)的完整課程計(jì)劃體系。

從具體的實(shí)踐操作模式來看，基于“系部”層面的融合模式可以劃分為以下四種類型。

（1）職業(yè)科教師和普通科教師合作，共同開發(fā)和教授職業(yè)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，加強(qiáng)職業(yè)科學(xué)生的普通學(xué)科適應(yīng)力

此模式中，普通科教師和職業(yè)科教師共同協(xié)作開發(fā)課程，共同協(xié)作教學(xué)，使職業(yè)類課程或相關(guān)的應(yīng)用性課程中包含更多的普通學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容。從普通學(xué)科教師角度來說，一般有以下三種融合方式：其一，普通學(xué)科教師在職業(yè)科學(xué)生課堂中教授自己任教的學(xué)科課程內(nèi)容或者開發(fā)相關(guān)的模塊為某些職業(yè)領(lǐng)域課程提供學(xué)科類材料。其二，幫助職業(yè)科任課教師開發(fā)普通學(xué)科類內(nèi)容方面的練習(xí)。其三，為職業(yè)科的學(xué)困學(xué)生建立相應(yīng)的普通科知識(shí)內(nèi)容的補(bǔ)習(xí)班。

此模式的優(yōu)點(diǎn)在于普通科任課教師廣泛參與到職業(yè)科教育培養(yǎng)規(guī)劃中，既彰顯了普通科知識(shí)內(nèi)容的價(jià)值性和重要性，也為某些職業(yè)科方向的學(xué)生提供了普通文化知識(shí)輔導(dǎo)；職業(yè)科教師與普通學(xué)科教師合作可以互補(bǔ)各自學(xué)科專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的不足，尤其是那些對自己所掌握的普通學(xué)科領(lǐng)域的材料沒有把握的職業(yè)科方向的任課教師，合作會(huì)讓他們增強(qiáng)信心。

此模式的不足在于這個(gè)計(jì)劃中出現(xiàn)的普通科教師指導(dǎo)職業(yè)科方向?qū)W生的“小班”教學(xué)，對教學(xué)經(jīng)費(fèi)提出較高要求；實(shí)踐中仍然存在著把普通科方向的學(xué)生和職業(yè)科方向的學(xué)生進(jìn)行分流的做法；同時(shí)，由于職業(yè)科方向?qū)W生的實(shí)際情況和需要決定著提供給他們哪些和何種程度的普通學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，一般來說，這種需要只停留在入門級別水平，這就導(dǎo)致實(shí)際提供給某些職業(yè)科方向?qū)W生的普通科知識(shí)內(nèi)容處于較低水平的問題。

（2）課程“聯(lián)盟”：同時(shí)修改職業(yè)科和普通科課程

此模式的本質(zhì)特點(diǎn)是基于對課程體系的整體思考，摒棄把課程作為單一的和孤立的事物去看待和處理的思維，確立教師合作制度，通過同時(shí)改變職業(yè)科課程內(nèi)容和普通科課程內(nèi)容的方式來實(shí)現(xiàn)融合，而不是單獨(dú)修改一方，而不變動(dòng)另一方。課程“聯(lián)盟”的類型包括共時(shí)態(tài)維度上的橫向平行聯(lián)盟和歷時(shí)態(tài)跨度上的縱向垂直聯(lián)盟；既可以是就某些問題的信息交換，也可以是普通類學(xué)科和職業(yè)類學(xué)科領(lǐng)域課程中一、二個(gè)主題的整合。目的在于為那些選擇職業(yè)計(jì)劃的學(xué)生創(chuàng)建和諧的課程體系，確保課程具有連續(xù)性、一致性。

此模式的優(yōu)點(diǎn)在于課程“聯(lián)盟”是學(xué)校層面的計(jì)劃體現(xiàn)而非局限于某個(gè)具體課程層面，既不需要?jiǎng)?chuàng)辦新的學(xué)校組織，也不需要額外增加課程或是進(jìn)行復(fù)雜的重組，完全可以在原有學(xué)校組織基礎(chǔ)上運(yùn)行；只要充分挖掘現(xiàn)有教師和課程內(nèi)容的整合潛力就可以實(shí)現(xiàn)，因此，具有低成本的巨大優(yōu)勢；此種課程“聯(lián)盟”不是對現(xiàn)有的彼此獨(dú)立的課程內(nèi)容的簡單修改和拼接，而是企圖為職業(yè)科方向的學(xué)生設(shè)置連貫性的課程體系。

此模式的不足在于這種“聯(lián)盟”主要是為職業(yè)科方向的學(xué)生設(shè)計(jì)連貫性的課程體系，因此對職業(yè)科方向的學(xué)生影響較明顯，而對普通科方向的學(xué)生和職業(yè)科方向的學(xué)生之間的融合沒有產(chǎn)生較明顯的效果。同時(shí)，縱向的垂直“聯(lián)盟”主要體現(xiàn)為一種線性整合方式，普通學(xué)科課程內(nèi)容自身的學(xué)科體系沒有發(fā)生變化。

（3）高中學(xué)習(xí)計(jì)劃或高年級規(guī)劃

此模式由職業(yè)科任課教師和普通科任課教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃和未來發(fā)展規(guī)劃共同組織課程，允許學(xué)生根據(jù)自己的情況和需要從不同的課程計(jì)劃中進(jìn)行選擇，是最能體現(xiàn)學(xué)生“個(gè)性化”的一種模式。

此模式的優(yōu)點(diǎn)在于通過普通科任課教師和職業(yè)科任課教師的合作來開發(fā)新的課程計(jì)劃或者修改原有的課程計(jì)劃內(nèi)容，有利于促進(jìn)教師之間的共同合作。同時(shí)，對于學(xué)生而言，要想完成這種規(guī)劃就必須付出一定的努力，因此，從某種角度來說，可以起到督促和“強(qiáng)迫”學(xué)生主動(dòng)掌握各種提高未來職業(yè)勝任力所需要的相關(guān)能力和方法的作用。不足體現(xiàn)在促進(jìn)普通學(xué)科知識(shí)和職業(yè)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容融合的效果較小，職業(yè)學(xué)科課程的內(nèi)容幾乎為零。

（4）“學(xué)院（校中校）”模式

此種模式是基于“校中?！钡睦砟睿伤奈唤處煿餐献鹘Y(jié)成教學(xué)團(tuán)隊(duì)分別教授數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)和職業(yè)科內(nèi)容，學(xué)生組成相應(yīng)的學(xué)習(xí)群體到這種“學(xué)院”中學(xué)習(xí)此類課程2～3年。除了這四門課程之外的其余課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)仍然需要回到原屬中學(xué)教學(xué)班中進(jìn)行。此種模式需要建立在一定的條件基礎(chǔ)之上：一是要求師生雙方持續(xù)、共同的生活和學(xué)習(xí)一定的時(shí)間。二是建立與本學(xué)科相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域中的企事業(yè)或公司之間的伙伴關(guān)系，由他們?yōu)閷W(xué)生提供相關(guān)的技能指導(dǎo)、參觀、講座和會(huì)談等，如：硅谷與電子計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)校和學(xué)生的伙伴關(guān)系。

此模式的優(yōu)點(diǎn)在于教師之間、師生之間的交往和接觸的機(jī)會(huì)較為頻繁，班額較小，教師分工和責(zé)任都較為明確、具體，教師能夠根據(jù)實(shí)際過程中的情況對自己所講的學(xué)科內(nèi)容體系及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和整合，且能與該計(jì)劃相關(guān)領(lǐng)域的企業(yè)或公司保持一定的聯(lián)系，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和針對性，一定程度上降低了輟學(xué)率。此模式的不足在于學(xué)生必須根據(jù)不同的需要不斷的被重新編班和分流，整個(gè)過程中人、財(cái)、物的耗費(fèi)較大。

3.基于“學(xué)?！睂用娴娜诤?/p>

此層面的融合強(qiáng)調(diào)的是整個(gè)學(xué)校，包括行政人員、教師和學(xué)生等全體人員完全都參與到融合計(jì)劃中。具體包括兩種類型：一類是職業(yè)高中、磁石學(xué)校。一類是職業(yè)群、職業(yè)生涯、職業(yè)專修的模式。

（1）職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校endprint

職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校跟“校中校”模式很相似，都是職業(yè)性或?qū)I(yè)性較強(qiáng)的類型，不同的是職業(yè)中學(xué)和磁石學(xué)校涉及的范圍更廣，整個(gè)學(xué)校都參與到融合之中。如：曼哈頓中心科學(xué)和數(shù)學(xué)高中。

職業(yè)高中和磁石學(xué)校的優(yōu)點(diǎn)在于：①由于學(xué)校本身規(guī)模較小，學(xué)校工作圍繞著課程計(jì)劃展開，教育目標(biāo)和任務(wù)是確定而直接的，因此決策起來較容易。②學(xué)校具有相對獨(dú)立性，不容易受到教師和行政管理者的影響。③明確的教育目標(biāo)使其容易跟國家、社區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和學(xué)生未來的發(fā)展計(jì)劃相聯(lián)系，容易獲得多方面的認(rèn)同和支持。④學(xué)生可以憑借個(gè)人興趣進(jìn)行選擇，而不以能力的高低為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，有利于減少學(xué)生輟學(xué)。

由于涉及的范圍較廣、規(guī)模較大，此模式存在以下不足：①學(xué)科專業(yè)性指導(dǎo)費(fèi)用較高，需要付出比前兩個(gè)層面的融合更多的時(shí)間和資源。②由于許多學(xué)校要求學(xué)生必須完成某個(gè)完整的職業(yè)計(jì)劃才能畢業(yè)，對學(xué)生而言進(jìn)入和退出此類學(xué)校都較難。③此類學(xué)校的教育計(jì)劃還要考慮地區(qū)和周邊環(huán)境等因素的整體情況。④磁石學(xué)校是作為解決種族隔離的一種機(jī)制，許多磁石學(xué)校都以職業(yè)為特色，如：電子、計(jì)算機(jī)和經(jīng)濟(jì)等。這類學(xué)校本身具有支持融合的校園文化，但是部分學(xué)校的職業(yè)內(nèi)容是非?，嵓?xì)的，每年只開設(shè)一門課程，其他學(xué)校由于種族問題充斥甚至完全忽略融合問題。

（2）職業(yè)群，職業(yè)道路和職業(yè)專修

此種模式在綜合中學(xué)和職業(yè)學(xué)校中較為普遍。具體操作方式是取消原來按照傳統(tǒng)普通學(xué)科（英語、數(shù)學(xué)等）或職業(yè)學(xué)科（經(jīng)濟(jì)、工業(yè)、農(nóng)業(yè)等）進(jìn)行的“系部”組織劃分，以職業(yè)群、職業(yè)路線為重組標(biāo)準(zhǔn)，教師通常屬于某個(gè)職業(yè)群，而不是傳統(tǒng)的“系部”，從而便于彼此之間的合作。學(xué)校的課程內(nèi)容和職業(yè)培養(yǎng)等都圍繞著某種職業(yè)生涯、職業(yè)領(lǐng)域或者職業(yè)主題，教師和其他的教育資源都圍繞著職業(yè)方向來組織，一般來說，學(xué)生在進(jìn)入這類學(xué)校時(shí)必須首先選擇某一個(gè)職業(yè)方向。如：多芬縣技術(shù)學(xué)校圍繞著職業(yè)生涯將原有的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)改組為“服務(wù)、技術(shù)、工程、通訊和運(yùn)輸”四個(gè)職業(yè)集群，每一個(gè)職業(yè)群負(fù)責(zé)向?qū)W生提供該職業(yè)群方向的課程體系，學(xué)生是在為某個(gè)職業(yè)群做準(zhǔn)備而非為某一個(gè)確定的工作準(zhǔn)備。

此種模式的優(yōu)點(diǎn)在于能夠形成較為一致的職業(yè)學(xué)科體系，鼓勵(lì)學(xué)生在中學(xué)早期就思考未來的職業(yè)去向。同時(shí)，可以使具有不同的社會(huì)背景和有著不同需要的學(xué)生在一起共同學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。職業(yè)道路則為學(xué)生們提供了與雇主和高中后相關(guān)教育機(jī)構(gòu)中的教育者相互接觸的機(jī)會(huì)。此種模式的不足在于需要學(xué)校開發(fā)出較縝密的職業(yè)學(xué)科課程體系和計(jì)劃，以確保能夠提供各種不同的職業(yè)群課程。

普職教育融合在美國已經(jīng)發(fā)展的較為成熟，形成了上述獨(dú)具特色的實(shí)踐模式，但是這些模式是建立在美國文化和教育的特殊國情基礎(chǔ)之上的，既有值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的做法，也有不適合我們的地方，同時(shí)，每一種融合的模式本身又各有利弊，因此，在我國普職教育融合的實(shí)踐中要注意認(rèn)真區(qū)分，取長補(bǔ)短，結(jié)合我國實(shí)際情況加以辯證吸收，探尋適合我國教育實(shí)際的普職融合的操作模式，以更好的促進(jìn)我國高中教育的多樣化發(fā)展。

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[作者：趙杰（1974-），女，吉林通化人，鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，碩士；李守彪（1973-），男，遼寧海城人，鞍山師范學(xué)院離退休教師管理中心副研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint