中學歷史課程與物理課程的整合能加強科學文化與人文文化的融合，促進“全面和諧的人”的最終形成。課程整合目標的厘定需要縱向或橫向考察不同層次的教育或課程目標，課程整合內容的商榷亟需深度分析各學段物理/歷史課程標準或教材，最后根據(jù)上述分析選擇具體的課程整合策略。

物理課程 歷史課程 課程整合

一、前言

社會危機實為人的危機，而人的危機實為文化的危機?？茖W文化與人文文化的分裂使得社會成員之間無法溝通與理解，無法理智地進行個人判斷與社會決策。然而，科學文化與人文文化的分裂始于基礎教育，它們的統(tǒng)整與彌合也應始于基礎教育。中學物理課程與歷史課程分別以傳承物理文化與人文文化為基本旨趣，兩者的整合能加強科學文化與人文文化的融合并促使“全面和諧的人”的最終形成。歷史課程使學生“從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系”，物理課程則從科學的角度使學生“認識人與自然、社會的關系”，即兩課程在人的培養(yǎng)方面存在諸多共通之處。在不生成新的課程形態(tài)的前提下開展兩者的整合研究既可凸顯科學與人文的血肉聯(lián)系，也對理科教材和人文教材的編制及課程實施具有重要啟示。

二、課程整合目標的厘定

課程目標實質是通過課程將學生培養(yǎng)成某種規(guī)格的人的課程期望，它決定課程的具體內容與實施。社會功能的分化導致人的社會分工，人的社會分工導致知識的分化，而知識的分化又導致課程的分化與人格的分化。教育系統(tǒng)具有自我調節(jié)與自我修復功能，根據(jù)矛盾的對立統(tǒng)一原理，課程分化與課程整合相生相克，相輔相成，課程分化帶來的“單向度的人”的問題必須通過課程整合予以消解。

教育目標因層級不同而構成相互關聯(lián)的意義網(wǎng)絡，課程整合目標作為教育目標的子系統(tǒng)，它在縱向秉承國家中長期教育目標與國家基礎教育目標的諸項宗旨，在橫向融合物理課程與歷史課程的共同愿景。厘定物理課程與歷史課程的整合目標需在縱向上按照“形而下”的邏輯對不同層級的教育目標予以考察，在橫向上按照課程關聯(lián)與適配的邏輯對物理課程目標與歷史課程目標予以考察。

我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：“（使學生）成為全面發(fā)展的人，學生的全面發(fā)展體現(xiàn)在個人、人與人、人與社會的關系上，是家庭的好成員、學校的好學生、社會的好公民，成為終身的學習者、創(chuàng)新的思考者、問題的解決者、共存的合作者、負責任的公民?！蔽覈痘A教育課程改革綱要（試行）》提出要使“學生具有愛國主義、集體主義精神……正確的世界觀、人生觀、價值觀……社會責任感……初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)……適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”等。上海市普通中小學課程目標為“（使學生）初步形成正確的人生觀、價值觀、世界觀……社會責任感……適應終身學習的基礎知識、基本技能和學習策略……創(chuàng)新精神、實踐能力和可持續(xù)發(fā)展能力……基本的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)…健康的審美情趣和生活方式”。

一言蔽之，上述三個文件均以學生的“全面和諧發(fā)展”作為教育或課程的最終目標，只是具體內容與表述方式略有差異。“課程設置服從于核心品德、知識和技能要求，按照個人、人與人、人與社會、人與自然的關系等邏輯優(yōu)化課程體系，按類別分級設置課程。”但是，如果嚴格地按照個人、人與人、人與社會、人與自然的關系等邏輯分級設置課程勢必造成上述四種關系邏輯的相互疏離。任何課程都必須同時關涉與協(xié)調個人、人與人、人與社會、人與自然的關系，過分的強化或弱化某一種關系，都可能導致人的片面發(fā)展。

基于上述對不同層次的教育目標的縱向考察以及物理課程與歷史課程目標的橫向關聯(lián)，筆者將中學物理課程與歷史課程的整合目標厘定為：

（1）在知識與技能領域，兩課程相互提供腳手架；（2）在人與自然、人與社會關系上，兩課程進行內容整合；（3）在個人以及人與人關系上，兩者共同協(xié)商與隱性滲透。

三、課程整合內容的商榷

1.基于課程標準的課程整合內容考察

課程目標的實現(xiàn)離不開具體的課程內容，而課程內容源于課程標準的剛性規(guī)定，再經(jīng)教材編者和教師的不斷開發(fā)與生成，物理課程與歷史課程的整合內容也是如此。筆者發(fā)現(xiàn)課標關于課程整合內容的分布具有如下特點：

（1）初中物理課程標準幾乎沒有提供課程整合的具體內容，高中物理課程標準各個模塊都有若干課程整合內容，其中以選修1-1和選修1-2模塊居多。

（2）初中歷史課標的課程整合內容散布于各一級主題中，它們以二級主題“科學技術與思想文化”或“科學與思想文化”等形式出現(xiàn)，高中歷史課標的課程整合內容集中于歷史Ⅲ專題“古代中國的科學技術與文化”、“現(xiàn)代中國的科學技術與文化”、“近代以來世界科學技術的歷史足跡”以及選修課程專題“中外歷史人物評說”中的二級主題“杰出的科學家”之中。

（3）初中歷史課程標準主要是科學史實的淺層介紹，高中歷史課程標準則基于社會與文化發(fā)展的視角對科學史實展開深層思考，由關注科學家個人到關注特定時代背景的科學家群體，由關注科學理論到關注科學理論產(chǎn)生的社會與文化背景。

鑒于本文篇幅，筆者以高中物理選修1-2為例，對潛在的整合內容疏理如下。

由表1可知，“蒸汽機”、“第一次工業(yè)革命”、“第二次工業(yè)革命”、“人類生活”、“社會發(fā)展”、“電”等成為兩課程的共同關注點，也說明物理課程與歷史課程不僅可以利用科學、社會發(fā)展、人類生活等議題實現(xiàn)課程整合，也可以在課程整合的基礎上實現(xiàn)科學、歷史與哲學的融合。

2.基于教材的課程整合內容考察

課程標準雖然提出若干潛在的整合內容，但其文本表述模糊，教材既可將其作為整合內容也可不作為整合內容。筆者以人教版初中歷史教材和蘇科版物理教材八（上）為例對其課程整合內容與形式予以考察。

（1）人教版初中歷史教材融入物理知識的形式

①以物理原理或物理學家名言等作為章節(jié)導言。如以阿基米德的名言“給我一個支點，我將撬動整個地球”作為“古代思想文化與科技”的導言，以“法拉第發(fā)現(xiàn)的電磁感應，為發(fā)電機和電動機的研制奠定了理論基礎”作為“第二次工業(yè)革命”的導言。

②將重要科學家或科學事件作為教材正文內容。如將阿基米德、瓦特與蒸汽機、發(fā)明大王愛迪生、電氣時代的來臨、牛頓與近代科學、愛因斯坦與相對論等作為教材內容，運用若干彩圖及小號帶色文字對科學家或科學事件進行精彩評述。

③以欄目形式深化科學與人文的內在聯(lián)系。如以“讀史明理”欄目介紹“愛因斯坦身上的科學與人文精神”、“科學研究范式的轉換”、以知識拓展欄目介紹“近代科學的奠基者”，以“想一想”欄目提出“獻身科學、忠于祖國，這兩種品格在阿基米德身上是如何體現(xiàn)的？”。

（2）蘇科版物理教材八（上）融入歷史知識的特點

①史學內容分布較均衡。初中物理課標雖然沒有提供任何可供課程整合的歷史素材或內容，但八（上）教材融入史學內容有11處，其中物理學史7處（伏打及其伏打電池、瓦特“蒸汽機”、牛頓分解三棱鏡、《墨經(jīng)》小孔成像、伽利略使用望遠鏡、伽利略測量光速、張志和《玄真子》“人工虹”實驗），非物理學史4處（天壇的回音壁、曾侯乙編鐘、夏商周斷代工程、三星堆縱目青銅面具）。

②以欄目呈現(xiàn)為主，史實介紹與史實評述相結合。該教材在正文簡略介紹了“牛頓分解三棱鏡”、“《墨經(jīng)》小孔成像”，在欄目中介紹史學內容計有11處，其中“生活·物理·社會（4處）”、“信息庫（5處）”、“讀一讀（1處）”、“WWW（1處）”。因為欄目的放置對正文邏輯影響較小，編者對史實的介紹與評述比較詳細，如在“生活·物理·社會”欄目深刻地闡述物理對社會、歷史的影響。

四、課程整合策略的選擇

1.精度加工整合內容，合理匹配內容與目標

中學物理教材和歷史教材雖然擷取了若干課程整合案例，但前者囿于教材編寫的物理學科邏輯，以欄目形式將整合內容置于章節(jié)末而游離于教材深層結構之外，較多關注歷史的細枝末節(jié)，缺乏與哲學、社會學的形而上學聯(lián)系；后者囿于課程標準的剛性規(guī)定，以重要的科學議題或物理學家作為教材內容骨架，既缺乏形而上的思想升華，又缺乏形而下的邏輯展開。

課程整合不能局限于課程的形式整合，也不能局限于課程之間的天然聯(lián)系，它需要教師克服教材的種種缺陷并基于上述課程整合目標將課程由形式整合引向實質整合。如蘇科版初中物理教材在“生活·物理·社會”欄目以圖文形式呈現(xiàn)“曾侯乙編鐘”，教師可通過視頻短片動態(tài)地展現(xiàn)編鐘優(yōu)美的音色和寬廣的音域，以生動的語言介紹我國特有的禮樂文化，將物理學與歷史、音樂進行完美交融，以歷史的視角拓展人與社會、人與自然的關系。

2.教學精心預設，整合動態(tài)生成

一切課程理想，其終點必在課堂教學之中。物理課程與歷史課程潛在的整合素材需要精心預設，物理教師可以將倫琴發(fā)現(xiàn)X射線的歷史編寫成“互動式歷史小故事”，在學生學習《選修3—4》第十四章第五節(jié)“電磁波譜”時加以運用[1]，也可以在學習簡單機械、能量的轉化等物理內容時，將我國古代三弓床弩和古代神箭手養(yǎng)由基百步穿楊的故事作為新課導入或內容深化的腳手架。

精彩的課堂生成不可預約。中學歷史教材中的科學技術等內容亟需科學事實予以具體化，而課程內容的具體化有多條路徑，這些路徑的選擇不僅取決于具體課程內容與具體學生，還取決于變動不居的課堂教學。如歷史教材中的“愛因斯坦和相對論”，教師可以適當添加愛因斯坦的人文素養(yǎng)，如愛因斯坦與音樂、愛因斯坦與哲學、愛因斯坦創(chuàng)立相對論的哲學基礎源于慣性系平權的思考以及愛因斯坦的物理學的幾何化思想，隱性的展示人與社會、自然三者的和諧。

3.構建課程整合共同體，加強校本課程建設

課程整合不是教材編制的主線，它在各級層面的課程政策文件中也只是只言片語。課程整合目標的達成、課程整合內容的實施需要教師基于個人的課程素養(yǎng)與課程意識予以開發(fā)與深化。物理教師與歷史教師有限的專業(yè)知識不能對兩者的整合內容予以充分關照，因此，筆者認為課程專家有必要清晰地界定兩課程整合的目標以及達成該目標所需的課程內容，并通過具體的課程材料對該課程整合予以精致化以供一線教師參考。

由于課程開發(fā)成本過高，物理教師或歷史教師很難獨立進行課程整合。因此，筆者認為物理教師與歷史教師有必要構建整合共同體并進行相關的校本課程建設，共同體成員共享相同的課程整合理念、目標與資源，具有共同的行動規(guī)范。物理課程與歷史課程的整合乃雙向進行，筆者認為在校本課程建設需深究如下課題：（1）課程整合目標與內容的映射與匹配研究；（2）整合資源的一材多用研究；（3）現(xiàn)有物理或歷史教材中潛在整合資源的深入發(fā)掘；（4）整合資源在物理或歷史課堂教學中的實際運用。

物理課程與歷史課程的整合旨在彌合科學文化與人文文化的裂痕，促使健康和諧的人格的最終生成。物理課程與歷史課程的整合不是課程整合的終點，而是希望通過兩者的相互勾連與融通引領理科課程與人文課程的整合。課程整合不是內容的單調拼盤，也不是素材的簡單堆徹，它需要教師就共同的整合內容或素材在兩課程之間不斷地引入與領出，不斷地展開或合攏。

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參考文獻

[1] 鄭曉波.互動式歷史小故事運用于高中物理教學.中學物理教學參考，2008（4）.

[作者：張恩德（1971-），男，湖北黃石人，嘉應學院物理學院副教授，教育學博士。]

【責任編輯 劉永慶】