以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理者是引導(dǎo)在職教師信念發(fā)展的主體。深諳教育活動(dòng)規(guī)律與教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律是管理者成為教師信念引導(dǎo)者的基本條件。學(xué)校管理者作為教師信念發(fā)展引導(dǎo)者的責(zé)任包括：在深入把握教師群體心理特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，選擇利于教師自主發(fā)展的學(xué)校管理方式；發(fā)揮學(xué)校制度的教育功能，為教師提供專業(yè)發(fā)展的明確方向與良好條件；利用發(fā)展性評(píng)價(jià)手段，激發(fā)教師內(nèi)部取向的成功動(dòng)機(jī)；堅(jiān)定完善教育信念，以自身信念的深度與高度來影響教師信念的良性發(fā)展。

教師信念 專業(yè)發(fā)展 學(xué)校管理

教師信念是教師教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)，教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師信念的發(fā)展。理論學(xué)習(xí)是教師信念形成的基礎(chǔ)，最終決定教師信念形成的是教師所體驗(yàn)的教育實(shí)踐生活。教師信念引導(dǎo)，歸根結(jié)底是一種基于教育教學(xué)實(shí)踐與反思的對(duì)教師情感品質(zhì)與認(rèn)識(shí)層次的促進(jìn)與提升。單純依靠教育教學(xué)理論培訓(xùn)，難以形成或者轉(zhuǎn)變教師的信念。

一、在職教師信念發(fā)展的主體

杜威認(rèn)為，作用于人的所有制度都是一種教育。任何或大或小的組織團(tuán)體要健康運(yùn)行都不能缺少制度對(duì)其成員思想與行為的規(guī)約。這種長(zhǎng)期規(guī)約的結(jié)果，就是團(tuán)隊(duì)的作風(fēng)與成員的精神狀態(tài)。團(tuán)隊(duì)的作風(fēng)會(huì)影響成員的精神狀態(tài)，個(gè)體成員的精神狀態(tài)又會(huì)反過來影響團(tuán)隊(duì)作風(fēng)的保持與轉(zhuǎn)變。管理者作為制度的制定者與執(zhí)行者，其管理取向會(huì)直接或間接地影響到被管理者的職業(yè)信念發(fā)展。從此意義上來講，管理的過程就是教育的過程。學(xué)校管理教師的目的與結(jié)果，不僅在于教師良好的教育教學(xué)行為，更在于教師的精神信念。

相對(duì)于那些只將學(xué)校管理理解為監(jiān)管與控制的校長(zhǎng)來講，教育家型校長(zhǎng)更懂得如何通過自己的管理為教師提供專業(yè)發(fā)展的條件與機(jī)會(huì)。這些管理者自身所具有的來自教育實(shí)踐的智慧，是書本上的教育理論所不能直接提供的，也是純粹的理論研究者很難獲得的。這些管理者自身的教育智慧與成就可以賦予其職權(quán)之外的專業(yè)影響力，在引領(lǐng)教師解決教育實(shí)踐問題的過程中給予其無形的信念導(dǎo)引。因而，最適合引導(dǎo)在職教師信念發(fā)展的人，是與教師朝夕相處、了解其所思所想、明確其專業(yè)發(fā)展中真正障礙的學(xué)校管理者。只要這些管理者有正確的教育價(jià)值觀，善于不斷地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)與思考，并愿意將促進(jìn)學(xué)校發(fā)展當(dāng)做自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要方式，就能夠成為引導(dǎo)教師信念健康發(fā)展的最佳人選。因此，學(xué)校的教育管理者作為教師信念發(fā)展之導(dǎo)引主體的優(yōu)勢(shì)與地位，必須得到教育管理機(jī)構(gòu)的高度重視。

二、教師信念引導(dǎo)者的基本條件

科學(xué)的管理活動(dòng)與有效的教育活動(dòng)具有本質(zhì)上的一致性。管理活動(dòng)與教育活動(dòng)的第一個(gè)相同之處就是其工作對(duì)象都是人。雖然管理對(duì)象的范圍會(huì)更大一些，包括對(duì)物、對(duì)信息的管理，然而物與信息都須由人來控制，人就成為管理工作的主要對(duì)象。管理活動(dòng)與教育活動(dòng)的第二個(gè)相同之處是二者的活動(dòng)過程中都包括了對(duì)人正確行為的規(guī)范與不當(dāng)行為的預(yù)防與糾正。雖然教育活動(dòng)中包括對(duì)知識(shí)的傳授與思想的引導(dǎo)，但高水平的管理一定不會(huì)缺少對(duì)員工的信念引導(dǎo)與技能培訓(xùn)。管理與教育唯一的不同是管理的目的在于被管理機(jī)構(gòu)的生產(chǎn)與活動(dòng)效率，而教育的目的在于特定規(guī)格的人。然而，在教育管理中，體現(xiàn)學(xué)校這個(gè)教育機(jī)構(gòu)之活動(dòng)效率的，正是其所活動(dòng)的結(jié)果——特定規(guī)格的人。因此，學(xué)校管理的過程，就是教育的過程。雖然學(xué)校管理的最終目標(biāo)在于用特定數(shù)量特定規(guī)格學(xué)生來體現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量，但其直接目標(biāo)只能是提高教師的工作能力與效率，教育教學(xué)成效只能作為這種活動(dòng)的間接目標(biāo)而存在。因此，高水平的學(xué)校管理就是要培育出盡可能多的高水平的教師。而這一管理工作的根本就在于教師信念水平的培育與提升，專業(yè)技能則是員工素質(zhì)的外在表現(xiàn)。從這個(gè)意義上來講，學(xué)校管理工作的重點(diǎn)就在于對(duì)在職教師的教育。

有學(xué)者認(rèn)為，管理就是合理地疏與堵的思維與行為。管理者應(yīng)當(dāng)具備對(duì)被管理者的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與趨勢(shì)進(jìn)行準(zhǔn)確判斷的能力，不僅要了解被管理者的現(xiàn)有水平與存在問題，更要能準(zhǔn)確判斷其未來發(fā)展的趨勢(shì)，在此基礎(chǔ)上采取有針對(duì)性的疏堵行為，讓被管理者群體的專業(yè)信念及能力向積極方向發(fā)展。對(duì)于學(xué)校管理者而言，這一能力來源于其扎實(shí)深厚的教育教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)水平與對(duì)教師信念發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的把握。只有這樣，他才能夠克服急功近利思想的影響，明確學(xué)校教育活動(dòng)的正確方向與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，對(duì)教師專業(yè)信念發(fā)展進(jìn)行有效的“疏”與“堵”。

三、教師信念發(fā)展引導(dǎo)者的責(zé)任

1.選擇利于教師自主發(fā)展的學(xué)校管理方式

夸美紐斯揭示教育教學(xué)方法的時(shí)候，將教育者比喻為園丁，要求教育者在教學(xué)之中能夠明了并且“遵循自然的方法”，為受教育者在“適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”提供適當(dāng)?shù)膸椭?。同時(shí)要“避免障礙和一切可能產(chǎn)生傷害的事物”。他認(rèn)為，“假如這種種建議都能被遵守，學(xué)校很少不能達(dá)到他們的種種目的?！盵3]教育管理也是一種對(duì)教師的教育，要達(dá)到引領(lǐng)教師信念成長(zhǎng)的目標(biāo)，就必須使這一教育過程與方法符合教育規(guī)律的要求與教師信念發(fā)展的特點(diǎn)?？涿兰~斯的建議雖然是針對(duì)教師說的，但是對(duì)于要教育教師的學(xué)校管理者來講同樣重要。

學(xué)校管理的主要對(duì)象是人，并且是具有較高文化素養(yǎng)與自尊的知識(shí)分子，因而必須要以平等尊重為管理的首要原則。從管理對(duì)象所從事之職業(yè)的特殊性來講，教師們的工作對(duì)象是身心正在發(fā)展中的未成熟的人。未成年人心智發(fā)展?fàn)顟B(tài)的復(fù)雜性決定了對(duì)于教師工作的評(píng)量絕不能簡(jiǎn)單化處理。學(xué)校管理者要對(duì)教師進(jìn)行管理，必須理解并預(yù)見所有管理措施在教師及其所教學(xué)生身上能夠引起的結(jié)果，從而有效掌控管理與教育的尺度與方向。

2.為教師提供專業(yè)發(fā)展的明確方向與良好條件

學(xué)校管理者的重要責(zé)任之一就是合理利用學(xué)校所擁有的各種資源。這些資源除物質(zhì)資源以外還包括大量的學(xué)校內(nèi)部與外部的人力資源與信息資源。如何將這些資源進(jìn)行科學(xué)合理的配置，最后使其成為促進(jìn)本校教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與條件，是學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)思考與實(shí)踐的重要課題。在很多成功校長(zhǎng)的工作實(shí)例中，可以看到其在選擇與制定管理制度時(shí)有非常顯著的教育與導(dǎo)引傾向。這種管理制度的執(zhí)行過程就是一種教師教育功能的發(fā)揮與利用過程。同時(shí)，這種管理制度能夠?qū)W(xué)校所擁有的物力資源、人力資源以及信息資源很好地整合，為教師提供有利的專業(yè)發(fā)展條件。在此種制度約束與影響中的教師能夠明確感受到學(xué)校管理者的教育價(jià)值取向，享受到學(xué)校管理者為其提供的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。教師信念在這一特有的行動(dòng)軌道當(dāng)中被不知不覺塑型，獲得潛移默化的發(fā)展。

馬斯洛的心理需要層次說認(rèn)為，安全是人的第一需要，當(dāng)人的安全需要得到滿足之后才能產(chǎn)生追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高層次需要。心理安全是所有自主性活動(dòng)的基礎(chǔ)，而自主性活動(dòng)則是創(chuàng)造性活動(dòng)的基礎(chǔ)。因而，一個(gè)社會(huì)與團(tuán)體要發(fā)展，首先必須要能夠具有足夠保障其成員心理安全的政策與具體措施。在學(xué)校管理中也是同樣的道理。教育活動(dòng)作為一種高層次的創(chuàng)造性活動(dòng)，需要教師能夠有極強(qiáng)的創(chuàng)新精神與能力。因而，保障教師的心理安全應(yīng)當(dāng)成為所有教育管理者的首要責(zé)任。思考并制定人性化的教師競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，保護(hù)教師對(duì)教育教學(xué)工作的積極情感，激發(fā)其高層次的個(gè)人價(jià)值追求，才能為教師信念的良性發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。目前，我國很多地方教育行政管理措施中存在末位淘汰制的做法，每學(xué)年對(duì)學(xué)生的成績(jī)排名，排在末位的教師就要勒令離開教職。這種管理方法嚴(yán)重違背學(xué)校教育活動(dòng)規(guī)律，給教師造成了明顯的心理威脅，不利于教師專業(yè)發(fā)展。

3.激發(fā)教師內(nèi)部取向的成功動(dòng)機(jī)

萊維特提出人之成功動(dòng)機(jī)的三種模式[2]：

（1）內(nèi)部取向模式。人們喜歡任務(wù)本身的要求和挑戰(zhàn)，把他們的活動(dòng)與自身內(nèi)在的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。

（2）競(jìng)爭(zhēng)取向模式。人們把自己與他人或他人的成就加以比較。這類人不僅想成功，而且想勝過他人。

（3）權(quán)利取向模式。人們?cè)噲D控制別人或控制其他資源、環(huán)境以完成任務(wù)。在教師的成功過程中，內(nèi)部動(dòng)機(jī)取向表現(xiàn)為對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本身的熱愛，源于主體對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本身的理解程度和對(duì)教育對(duì)象的熱愛程度，這是教育者成功的重要?jiǎng)訖C(jī)。

競(jìng)爭(zhēng)取向動(dòng)機(jī)模式與權(quán)利取向模式雖也可以對(duì)主體的行為態(tài)度產(chǎn)生積極作用，但是卻不能保證這些行為能夠直接促進(jìn)教育工作的發(fā)展。如果教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)本身缺少興趣，只是想要通過在學(xué)校的各種評(píng)比中獲得比同事更靠前的排名或者更多升遷機(jī)會(huì)的話，就很難成為名副其實(shí)的優(yōu)秀教師。

作為外部誘因的外部動(dòng)機(jī)可以由于環(huán)境形成的社會(huì)性動(dòng)因以及通過個(gè)體的認(rèn)知過程逐漸轉(zhuǎn)化為該個(gè)體的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)[3]。學(xué)校管理制度如果能夠?qū)?nèi)部動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)與外部動(dòng)機(jī)的激發(fā)結(jié)合起來，就可以避免只是利用競(jìng)爭(zhēng)等外部動(dòng)機(jī)激發(fā)的手段來管理教師所帶來的弊端。教師作為學(xué)校團(tuán)體內(nèi)的成員，都十分重視領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)其工作的看法與評(píng)價(jià)，領(lǐng)導(dǎo)者的積極關(guān)注與評(píng)價(jià)會(huì)成為其進(jìn)一步努力工作的巨大推動(dòng)力量。領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教師工作評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)，也會(huì)成為刺激教師轉(zhuǎn)變發(fā)展方向與努力之側(cè)重點(diǎn)的重要影響因素。因而，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的發(fā)展性評(píng)價(jià)方式對(duì)教師的教育教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種較為可行的教學(xué)管理手段。這種評(píng)價(jià)不僅要求管理者關(guān)注教師的教學(xué)結(jié)果，更要關(guān)注教師的教學(xué)過程，肯定教師教學(xué)過程之中的積極態(tài)度與創(chuàng)造性行為，并能夠?qū)ζ浣逃虒W(xué)過程中的失誤與困難給予及時(shí)的提醒與幫助。這種積極的管理方式不僅可以給予教師努力工作的動(dòng)力，也可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的方向?qū)б?，為教師信念良性發(fā)展鋪設(shè)通達(dá)的前進(jìn)道路。

4.具備堅(jiān)定完善的教育信念

在教育現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)有管理者對(duì)價(jià)值取向多元的教育教學(xué)活動(dòng)過程與結(jié)果的簡(jiǎn)單化要求與評(píng)價(jià)。如用工廠管理的方法來管理學(xué)校，用簡(jiǎn)單量化的方法來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)結(jié)果。產(chǎn)生諸如此類不當(dāng)做法的原因有二：一是管理主體對(duì)于自己所從事活動(dòng)認(rèn)識(shí)與理解本身的簡(jiǎn)單化；二是管理主體雖也懂得自身所從事活動(dòng)的特點(diǎn)，但是在外界并未對(duì)其設(shè)防的狀況下，為個(gè)人私利將活動(dòng)簡(jiǎn)單化。前者表現(xiàn)為主體認(rèn)識(shí)的不足，后者則表現(xiàn)為主體積極情感態(tài)度的缺乏。這兩種現(xiàn)象都是管理與教育不“善”的表現(xiàn)。認(rèn)識(shí)不足是因?yàn)橹黧w管理與教育能力不善，其知識(shí)與技能還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與提高；為了一己私利簡(jiǎn)化教育管理與評(píng)價(jià)活動(dòng)，則是管理者不與教師和學(xué)生為善的表現(xiàn)，這些人內(nèi)心缺乏對(duì)教育本質(zhì)追求的價(jià)值認(rèn)同。歸根結(jié)底，這些都是教育管理者之專業(yè)信念殘缺的表現(xiàn)。這些做法不僅不利于學(xué)校教育質(zhì)量的提高，更會(huì)對(duì)教師的教育教學(xué)信念產(chǎn)生消極影響。

在社會(huì)已經(jīng)遭受到急功近利思想嚴(yán)重?fù)p害的現(xiàn)實(shí)面前，學(xué)校管理者作為教育專業(yè)人員，有責(zé)任抵御這種思想對(duì)教育活動(dòng)的侵害。教師信念的核心是對(duì)教育之“善”的理解與價(jià)值認(rèn)同，教育是用自身之善影響受教育者向善的感召過程，教師是用自身之善影響受教育者向善的感召之人。這種信念是教師能夠從事業(yè)中獲得幸福的精神來源與保障，更應(yīng)當(dāng)成為所有教師教育者尤其是身為教育管理者的“教師的教師”應(yīng)有的信念。

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參考文獻(xiàn)

[1] [捷克]夸美紐斯.大教學(xué)論.傅任敢，譯，北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[2] 時(shí)蓉華.新編社會(huì)心理學(xué)概論.上海：東方出版中心，1998.

[3] 張愛卿.論人類行為的動(dòng)機(jī)——一種新的動(dòng)機(jī)理論構(gòu)理.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996（1）.

[作者：馬瑩（1973-），女，陜西淳化人，陜西咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。]

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