創(chuàng)造性教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反映及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)體系的禁錮、教師角色定位的偏差及應(yīng)試教育環(huán)境的束縛影響了教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成。要走出教師創(chuàng)造性教育智慧缺乏的困境，就必須不斷嘗試研究性教學(xué)，以廣博的知識(shí)涵養(yǎng)教師的創(chuàng)造性教育智慧，尊重教師形成自身教學(xué)風(fēng)格，激發(fā)教師的內(nèi)在工作熱情，形成教師的職業(yè)自我意識(shí)。

中小學(xué)教師 創(chuàng)造性 教育智慧 養(yǎng)成

教師的教育智慧是指在具體的情境中，教師自主、理性、機(jī)智地選擇自己的行動(dòng)方式的內(nèi)在品質(zhì)。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開(kāi)放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教育智慧主要表現(xiàn)為教師對(duì)于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。[1]創(chuàng)造性教育智慧是教師創(chuàng)造的結(jié)果和沉淀，是一種面對(duì)不確定教育情境的能力，是一種轉(zhuǎn)化理論、生成理論的能力，更是一種對(duì)待教育的意識(shí)和態(tài)度。長(zhǎng)期以來(lái)，在傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系束縛下，一部分中小學(xué)教師把教學(xué)過(guò)程僅僅看作是告訴與被告訴的關(guān)系，嚴(yán)格遵守預(yù)設(shè)的教學(xué)模式和程序，把自身看作是執(zhí)行特定任務(wù)或命令的工具，不敢有絲毫的創(chuàng)新和獨(dú)立思考。這種教學(xué)理念導(dǎo)致教師在面對(duì)復(fù)雜多變的課堂教學(xué)情境時(shí)顯得蒼白和無(wú)力，也在一定程度上壓抑和窒息了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。新課程改革承認(rèn)和關(guān)注課堂的生成性和不確定性，有效教學(xué)也呼喚教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成，這就要求教師擺脫教學(xué)中的工具狀態(tài)，有目的地培養(yǎng)自身的創(chuàng)造性教育智慧。

一、創(chuàng)造性教育智慧的內(nèi)涵

1.應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境創(chuàng)造性駕馭的能力

教學(xué)過(guò)程本身的不確定性、多變性以及當(dāng)前新課程改革所呈現(xiàn)出教學(xué)問(wèn)題的復(fù)雜性和多樣性，都對(duì)教師敏銳洞悉、靈活應(yīng)對(duì)、恰當(dāng)調(diào)整教學(xué)的能力提出了更高的要求。在以往傳統(tǒng)注重規(guī)范化、精確化、程序化的教學(xué)模式下，教師只要在課前熟練掌握教材，把握教學(xué)大綱的要旨，運(yùn)用合適的教學(xué)方法就能嫻熟自如地站在講臺(tái)上完成教學(xué)任務(wù)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程在高度技術(shù)取向的理念下設(shè)計(jì)得非常僵硬和死板，甚至一些老師只是在課堂上照抄照搬相同學(xué)科名師名家的講課思路和程序，完全不敢有自己任何的思考和發(fā)揮。創(chuàng)造性教育智慧體現(xiàn)為教師面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境，能夠設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)方案，尊重學(xué)生的實(shí)際情況，善于捕捉課堂情境反饋的信息，敏捷應(yīng)對(duì)課堂中不斷生成的教學(xué)資源，在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的同時(shí)，使教師和學(xué)生在課堂教學(xué)情境中共同得到成長(zhǎng)。

2.對(duì)教育規(guī)律創(chuàng)造性實(shí)踐和反思的能力

傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀將教師看成是教學(xué)理論的“搬運(yùn)工”或“復(fù)制者”，只注重了教師了解或使用理論的能力，而忽視了教師對(duì)理論的實(shí)踐和反思。任何完美的教學(xué)理論若想獲得長(zhǎng)久的生命力，都離不開(kāi)教師的主動(dòng)參與和創(chuàng)造性的發(fā)揮。教學(xué)是有一定的方法或規(guī)律可以遵循的，但沒(méi)適合所有學(xué)科所有教師的方法。擁有創(chuàng)造性教育智慧的教師，在不斷的教育實(shí)踐和反思中，能夠?qū)⒔逃碚摵徒逃龑?shí)踐融為一體，不斷建構(gòu)和生成新的教育理論，更好地指導(dǎo)自身的教育實(shí)踐。

3.基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)逐步形成教學(xué)風(fēng)格的能力

在當(dāng)今學(xué)校教育中，課堂上有知識(shí)少智慧、有理論少思想、有標(biāo)準(zhǔn)答案少創(chuàng)新思維的狀況令人擔(dān)憂(yōu)，這與教師長(zhǎng)期形成的一些課堂工作方式有很大的關(guān)系。很多教師習(xí)慣于盲目崇拜名師名家的教學(xué)流程或教學(xué)方式，照抄照搬別人的教學(xué)思路和教學(xué)設(shè)計(jì)，唯獨(dú)少了對(duì)自身教學(xué)風(fēng)格養(yǎng)成和錘煉的反思。創(chuàng)造性教育智慧要求教師走出盲目崇拜和簡(jiǎn)單移植的誤區(qū)，擺脫亦步亦趨他人教育經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài)，在反觀自身個(gè)性特點(diǎn)和教學(xué)優(yōu)勢(shì)及不足的基礎(chǔ)上，基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從自身實(shí)際出發(fā)，積極探索適合自己及所教學(xué)生的教學(xué)風(fēng)格。

4.是一種勇氣和生存態(tài)度

創(chuàng)造性教育智慧歸根結(jié)底是教師的一種勇氣和生存態(tài)度。擁有創(chuàng)造性教育智慧的教師，擺脫了教師職業(yè)的謀生存狀態(tài)和工具屬性，不會(huì)把教學(xué)看作是一項(xiàng)不得不完成的任務(wù)，而認(rèn)為是自身生命價(jià)值在教學(xué)工作中的體現(xiàn)。他們具有一種探索教育情境、完善教育活動(dòng)的強(qiáng)烈意識(shí)和愿望，具有迎接挑戰(zhàn)的勇氣和堅(jiān)忍不拔的意志。創(chuàng)造性教育智慧不只是認(rèn)識(shí)能力，而首先是一種生存態(tài)度。[2]有創(chuàng)造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對(duì)現(xiàn)實(shí)，不會(huì)人云亦云，在問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)的矛盾面前有強(qiáng)烈的迎戰(zhàn)沖動(dòng)。

二、創(chuàng)造性教育智慧養(yǎng)成的阻抗因素

1.傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)體系的禁錮

傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)理念和體系強(qiáng)調(diào)教學(xué)的確定性、預(yù)設(shè)性、規(guī)范性和程序化，形成了嚴(yán)格有序的模式，這與新課程改革的理念是格格不入的，也束縛和壓抑著教師創(chuàng)造性智慧的發(fā)揮以及學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)理念下，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)僅僅停留在知識(shí)授受的簡(jiǎn)單環(huán)節(jié)，而對(duì)于激發(fā)學(xué)生的課堂熱情，實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)等功能認(rèn)識(shí)不夠，這使得教學(xué)價(jià)值的流失非常嚴(yán)重，本該豐富多樣的教學(xué)過(guò)程被人為簡(jiǎn)單化成一個(gè)枯燥的知識(shí)傳遞的過(guò)程。傳統(tǒng)的教學(xué)體系實(shí)際上是一個(gè)高度技術(shù)取向和工業(yè)化取向的操作流程，教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都被異化成一個(gè)個(gè)必須因循守舊、不可逾越的步驟，教師在嚴(yán)格執(zhí)行和完成這些教學(xué)流程的過(guò)程中，個(gè)體創(chuàng)造性的發(fā)揮的空間極為有限，這在一定程度上束縛了教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成。

2.教師角色定位的偏差

很多教師把自己的角色定位為知識(shí)的“搬運(yùn)工”，接受學(xué)習(xí)中的“教書(shū)匠”，缺乏專(zhuān)業(yè)自主的“消費(fèi)者”，而不是教學(xué)過(guò)程中課程資源的開(kāi)發(fā)者和使用者，不是擁有獨(dú)立話(huà)語(yǔ)權(quán)的“平等中的首席”。教師基本上就是按部就班把知識(shí)搬到了課堂，運(yùn)到了學(xué)生那里，教學(xué)任務(wù)就等于完成了；一部分教師盡管在課堂上看似以啟發(fā)誘導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)，但所有的問(wèn)題都是人為引導(dǎo)著學(xué)生的思路到預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)方案上，形成了課堂教學(xué)情境“表面的繁榮”。

3.應(yīng)試教育環(huán)境的壓抑和束縛

作為長(zhǎng)期積淀下來(lái)的一種教育機(jī)制，應(yīng)試教育的改變不是一朝一夕可以徹底根除的，它有其滋生的社會(huì)土壤和文化氛圍。教師在這種應(yīng)試教育大環(huán)境下，完全不去考慮學(xué)生的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率基本上也是不可能的。現(xiàn)時(shí)代的教師雖然有很高的教學(xué)技能，但他們不敢面對(duì)屬于自己內(nèi)心的、獨(dú)特的體驗(yàn)，他們?nèi)狈?chuàng)造的激情，害怕獨(dú)立面對(duì)會(huì)造成被人嘲笑或失敗的境遇。學(xué)校教育中理性的至上、意義的缺失、精神的空洞造成教師面對(duì)創(chuàng)造性教學(xué)時(shí)顯得恐懼、焦慮、孤獨(dú)、無(wú)助和迷茫，這使教師的創(chuàng)造性在某種程度上已經(jīng)走向衰亡或者愈加趨向平庸。

三、創(chuàng)造性教育智慧養(yǎng)成的策略

1.擺脫傳統(tǒng)教學(xué)體系的束縛，嘗試研究性教學(xué)

要培養(yǎng)和提升教師的創(chuàng)造性教育智慧，首先，教師要轉(zhuǎn)變教育觀、課堂觀和學(xué)生觀，把教育不僅看作是知識(shí)傳遞的過(guò)程，更是人才培養(yǎng)的過(guò)程；把課堂教學(xué)不僅看作是教學(xué)方案實(shí)施的過(guò)程，更是充滿(mǎn)不確定性富有挑戰(zhàn)和驚喜的過(guò)程；把學(xué)生不僅看做是接受知識(shí)的對(duì)象，更是一個(gè)個(gè)具有差異和個(gè)性的個(gè)體。其次，教師在反思傳統(tǒng)教學(xué)弊端、推進(jìn)課堂教學(xué)重建的過(guò)程中，不僅要注重重建課堂教學(xué)的操作體系，更重要的是要重建課堂教學(xué)的理論體系，重建課堂教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義、價(jià)值與特點(diǎn)，要在理論認(rèn)識(shí)上逐步走出傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系的大框架。教師要善于捕捉重組課堂信息，靈敏關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)和變化，設(shè)計(jì)彈性的教學(xué)方案并及時(shí)對(duì)教學(xué)方案作出調(diào)整，不斷生成新的課程資源，使課堂真正成為鮮活靈動(dòng)、充滿(mǎn)魅力的課堂。再次，教師要不斷嘗試研究性教學(xué)，把教學(xué)和研究緊密結(jié)合起來(lái)。傳統(tǒng)教學(xué)將教師作為教學(xué)模式的執(zhí)行者而不是研究者，使本應(yīng)該充滿(mǎn)新鮮活力和智慧挑戰(zhàn)的課堂成為一成不變的教學(xué)車(chē)間，從而大大減少了涌現(xiàn)新的問(wèn)題的可能性，減少了教師探索創(chuàng)造的空間，也無(wú)法形成教師的創(chuàng)造性智慧。新課程改革打破千篇一律的教學(xué)模式，教師不能再依賴(lài)放之四海而皆準(zhǔn)的操作模式，而需要以研究的意識(shí)和心態(tài)對(duì)待教學(xué)。教師要想成為充滿(mǎn)創(chuàng)造性教學(xué)智慧的老師，就必須突破單一傳授既定的文化知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的局限，而把學(xué)生引向更廣闊的活生生的社會(huì)和生活世界中來(lái)；就必須擺脫日復(fù)一日年復(fù)一年的枯燥勞動(dòng)，把自己引導(dǎo)到教學(xué)研究相結(jié)合的道路上來(lái)。

2.以廣博的文化知識(shí)涵養(yǎng)創(chuàng)造性教育智慧

首先，教師具有崇高的教育理想，使自身成為具有獨(dú)立思考和自由精神的人。[4]只有具有這樣的精神境界，教師才會(huì)在教學(xué)工作中不盲從，不跟風(fēng)，擁有自己獨(dú)立的話(huà)語(yǔ)權(quán)，有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和權(quán)威的勇氣和自信。其次，教師要廣泛涉獵相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，不斷豐富自身的知識(shí)學(xué)養(yǎng)和情感價(jià)值觀。教師作為人類(lèi)精神文化的傳遞者，只有以讀書(shū)學(xué)習(xí)來(lái)充實(shí)靈魂，才能有獨(dú)立的思想和精神，才能真正從精神上引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)。教師素質(zhì)的高低在很大程度上取決于教師閱讀習(xí)慣的有無(wú)、閱讀視野的寬窄和閱讀積淀的厚薄。從這個(gè)意義上，如果說(shuō)教學(xué)技巧是日常教學(xué)的“流”，那么文化底蘊(yùn)才是永遠(yuǎn)不息的“源”。再次，教師應(yīng)養(yǎng)成廣泛閱讀及讀后反思的好習(xí)慣，使閱讀成為自身工作和生活的一種狀態(tài)。作為教師如果僅從課堂教學(xué)的需要出發(fā)，閱讀面狹窄或帶有極強(qiáng)的功利性，那么他自身只會(huì)成為一個(gè)傳遞技藝的工匠，教師可能僅僅掌握了技藝層面的教育技巧，而很難有豐富深厚的文化積淀，更不可能成為視野開(kāi)闊、知識(shí)淵博，敢于創(chuàng)新、氣質(zhì)高貴的教師。

3.注重教學(xué)反思，形成自身教學(xué)風(fēng)格

首先，創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成離不開(kāi)教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思，只有當(dāng)教師理性反思自身的教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果的時(shí)候，創(chuàng)造性教育智慧才有可能生成。反思并不意味著簡(jiǎn)單的否定，盲目的懷疑，而是要學(xué)會(huì)破除“盲從”和“復(fù)制”的堅(jiān)冰，跳出預(yù)設(shè)的條條框框去真正關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。其次，教師要善于從日常教學(xué)行為中提煉富有教育意蘊(yùn)的教育事件，以敏銳的視角關(guān)注教育情境中已經(jīng)習(xí)以為常的現(xiàn)象和問(wèn)題，以寫(xiě)教學(xué)日志的方式經(jīng)常進(jìn)行心靈的深度對(duì)話(huà)，進(jìn)而捕捉涌現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性智慧的火花。再次，教師要懷有發(fā)展自我、完善自我的教育信念，對(duì)自身的個(gè)性特征、教學(xué)優(yōu)勢(shì)及不足有清醒的認(rèn)識(shí)，不照抄照搬他人已有的教學(xué)模式，進(jìn)而找到屬于自身并適合自身的教學(xué)風(fēng)格。

4.開(kāi)展行動(dòng)研究，提高教學(xué)機(jī)智水平

首先，行動(dòng)研究是一種非常適合中小學(xué)教師提升教育智慧的研究方式，在行動(dòng)研究中，教師的個(gè)體智慧和群體的理論智慧不斷發(fā)生碰撞并在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)。行動(dòng)研究使得教師不再是作為教育理論的“緘默者”或“旁觀者”的面孔出現(xiàn)，而是教育理論的“見(jiàn)證者”和“創(chuàng)造者”。[5]其次，要培養(yǎng)教師的教學(xué)機(jī)智水平，使教師在一定理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，面對(duì)復(fù)雜多變的教育情境，在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐、反思和感悟的基礎(chǔ)上，形成一種對(duì)現(xiàn)場(chǎng)敏銳捕捉的能力、快速反應(yīng)的能力和非常得體的、合理的應(yīng)對(duì)能力。教育機(jī)智總是與特定的教育情境有關(guān)，是教師在教育情境中面對(duì)復(fù)雜而微妙的教育問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的迅速地、準(zhǔn)確地、靈活地、恰當(dāng)?shù)夭扇⌒袆?dòng)的能力，具有教育智慧的教師一定是善于在真實(shí)的教育情境中捕捉到教育的機(jī)智的。教學(xué)機(jī)智不是憑空生成的，它是教師在開(kāi)展一次次充滿(mǎn)驚喜和挑戰(zhàn)的課堂中逐漸錘煉和磨合出來(lái)的。

5.激發(fā)內(nèi)在工作熱情，形成職業(yè)自我意識(shí)

要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)，激發(fā)教師的內(nèi)在工作熱情。提升教師的智慧水平，不僅僅要關(guān)注教師的認(rèn)識(shí)方面，更要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。教師對(duì)于教師職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同、情感上的接受會(huì)直接影響到他對(duì)教育智慧的追求程度，以及所能達(dá)到的水平，唯有熱愛(ài)，才有認(rèn)同和創(chuàng)造。要培養(yǎng)教師堅(jiān)定的教育信念和職業(yè)的認(rèn)同感，促使教師從“生存型教師”、“享受型教師”逐步走向“發(fā)展型教師”。教師創(chuàng)造性教育智慧的養(yǎng)成離不開(kāi)教師職業(yè)自我意識(shí)的覺(jué)醒，職業(yè)自我意識(shí)強(qiáng)烈的教師，就不會(huì)盲從已有的教學(xué)模式或固定的教學(xué)體系，他會(huì)在對(duì)現(xiàn)有的理論進(jìn)行學(xué)習(xí)反思的基礎(chǔ)上，將其內(nèi)化成自身獨(dú)有的一部分。[6]

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參考文獻(xiàn)

[1] 田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師.教育研究，2005（2）.

[2] 王建軍，葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求：葉瀾教授訪談錄.教育發(fā)展研究，2003（3）.

[3] 張素雅.論教師創(chuàng)造性教學(xué)勇氣的缺失與養(yǎng)成——關(guān)于創(chuàng)造的一種哲學(xué)追思.教師教育論壇，2013（1）.

[4] 張勇.談教師提升教育智慧的策略.天津市教科院學(xué)報(bào)，2010（6）.

[5] 代建軍.教師教育智慧生成路徑.上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2007（3）.

[6] 岳欣云，董宏建.創(chuàng)造性智慧：教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)應(yīng)有之義.中國(guó)教育學(xué)刊，2013（1）.

[作者：陳建新（1979-），女，河南南陽(yáng)人，信陽(yáng)師范學(xué)院課程與改革研究所講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】