隨著農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑由“外推式”向“內(nèi)源式”轉(zhuǎn)變，人們把研究的視角從注重農(nóng)村教師發(fā)展的支持性因素漸變?yōu)殛P(guān)注教師自身能力的提升。學(xué)習(xí)是個(gè)體能力質(zhì)變的核心要素。本文以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論為視角，結(jié)合當(dāng)前農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的困境——缺乏自我導(dǎo)向性、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)背景知識(shí)、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)資源、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境，從物質(zhì)層面、制度層面、文化層面三個(gè)向度分別提出了解決策略。

農(nóng)村教師 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

一、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：內(nèi)涵與特點(diǎn)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed learning，SDL）的研究可以追溯至20世紀(jì)60年代霍爾對(duì)22名成人學(xué)習(xí)者的研究，在此基礎(chǔ)上他將成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)按照成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為目標(biāo)導(dǎo)向型、學(xué)習(xí)導(dǎo)向型、活動(dòng)導(dǎo)向型，這種劃分為西方的成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究奠定了基礎(chǔ)。1966年，塔夫（Allen.Tough）首次對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作了全面闡釋?zhuān)赋鲎晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)制定計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)[1]，又稱(chēng)之為“自我計(jì)劃學(xué)習(xí)”。1975年，美國(guó)成人教育專(zhuān)家諾爾斯（M.S.Knowles）將“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”定義為成人學(xué)習(xí)的一種“新的技術(shù)”，是“一種沒(méi)有他人的幫助，由個(gè)體自己確定并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)需求，形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，利用人力和物力資源，選擇合適的學(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程”[2]。與此同時(shí)，加里森、斯皮爾、布魯克菲爾德、奧迪等也分別從不同的視角對(duì)成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了論述?；趯W(xué)者們已有的理論觀點(diǎn)，大致形成了三類(lèi)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)觀，即“目標(biāo)論”、“過(guò)程論”及“個(gè)性論”?！澳繕?biāo)論”植根于研究者的哲學(xué)立場(chǎng)，如基于人本主義的觀點(diǎn)認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)就是提高成人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，這一目標(biāo)蘊(yùn)含的假設(shè)是成人學(xué)習(xí)者有能力去計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)，他們信奉“選擇自由和獨(dú)立自主”?！斑^(guò)程論”將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)當(dāng)做一種學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者主動(dòng)形成學(xué)習(xí)需求，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并實(shí)施和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果?！皞€(gè)性論”注重自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者個(gè)性品質(zhì)即自我導(dǎo)向性的培養(yǎng)，此類(lèi)觀點(diǎn)的潛在假設(shè)是成人在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)有越來(lái)越大的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度和自主性。因此，“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”不僅指向成人學(xué)習(xí)能力向度，也指向成人學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)性格，其具有區(qū)別于“他主學(xué)習(xí)”和“兒童學(xué)習(xí)”的獨(dú)特品性。

其一，自我導(dǎo)向性。作為成人學(xué)習(xí)者最為重要的個(gè)性品質(zhì)，它的潛在假設(shè)是成人的學(xué)習(xí)越來(lái)越具有自主性，自主性與學(xué)習(xí)者的自我概念存在著交互影響，學(xué)習(xí)者的自我概念植根于其價(jià)值觀和信念，因而存在著個(gè)體性差異，反映在現(xiàn)實(shí)形態(tài)中，人們?cè)谀繕?biāo)和計(jì)劃、獨(dú)立思維、自我監(jiān)控和自由選擇等方面會(huì)表現(xiàn)出程度不一的學(xué)習(xí)自主性。

其二，自主建構(gòu)性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意義的內(nèi)部建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)批判性思維和質(zhì)變性學(xué)習(xí)。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)從過(guò)程上來(lái)說(shuō)就是人們對(duì)納入心理世界的對(duì)象進(jìn)行加工，從而構(gòu)建意義的過(guò)程[3]。它倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)已有生存方式、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀進(jìn)行反思與批判，把理性思維與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系，促進(jìn)個(gè)體獲得持續(xù)性的、突破性的自我成長(zhǎng)。

其三，時(shí)空自由性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不受時(shí)間和空間局限，依據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)需要利用即有資源就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如在工作場(chǎng)所、學(xué)校、圖書(shū)館、家庭及社區(qū)就能隨時(shí)隨地自由學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)的需要，也是對(duì)終身學(xué)習(xí)理念的主動(dòng)回應(yīng)。

二、農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：?jiǎn)栴}與困境

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是農(nóng)村教師自主發(fā)展的內(nèi)在訴求，是促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展由“外推式”向“內(nèi)源式”蛻變的必經(jīng)之路，因此，解決目前我國(guó)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)存在的問(wèn)題與困惑是學(xué)者們亟待研究的主要課題。

1.缺乏自我導(dǎo)向性

自我導(dǎo)向性是傾向于對(duì)自身學(xué)習(xí)負(fù)主要責(zé)任的學(xué)習(xí)者特征，表現(xiàn)為個(gè)體學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、持久性、自我約束性，是成人批判性思維的外顯化。農(nóng)村教師的客體價(jià)值體現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生由自然生命上升到社會(huì)群體生命，這是一個(gè)發(fā)展、超越的過(guò)程。[4]農(nóng)村學(xué)生生活在鄉(xiāng)村社會(huì)，其所接受鄉(xiāng)村文化、體驗(yàn)的真實(shí)情境與學(xué)校教育所表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容及價(jià)值觀是有很大差距的。另外大多數(shù)農(nóng)村教師的教育目標(biāo)仍是工具化的、實(shí)用化的、脫境化的，忽視了學(xué)生生活的文化背景和情感需要，僅用考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率去衡量教學(xué)能力的高低，基于這種急功近利的價(jià)值觀，他們僅僅把教書(shū)當(dāng)做維持“生計(jì)”的職業(yè)而非自己的終身事業(yè)，沒(méi)有當(dāng)教師的成就感和光榮感，缺乏意識(shí)去主動(dòng)自覺(jué)地把教育當(dāng)做一門(mén)科學(xué)加以探究和鉆研，更何論其批判性思維和創(chuàng)造性思維的形成。

2.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)背景知識(shí)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是個(gè)體在了解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實(shí)施步驟、具體學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，教師通過(guò)學(xué)習(xí)掌握自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性。近年有學(xué)者的調(diào)查顯示農(nóng)村教師對(duì)各種學(xué)習(xí)方法的使用頻率沒(méi)有城市教師高，他們對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、問(wèn)題導(dǎo)向法、集體討論案例法、師帶徒法、做中學(xué)法、反思學(xué)習(xí)法、讀書(shū)學(xué)習(xí)法和情景學(xué)習(xí)法等都很陌生[5]，更何況是對(duì)復(fù)雜性的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，如斯皮爾模型、丹尼斯模型、加里森模型的了解。農(nóng)村教師對(duì)于學(xué)習(xí)策略知之甚少的原因可能在于他們更習(xí)慣于使用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。

3.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)資源

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是內(nèi)部心理活動(dòng)和外部行為一體化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的三個(gè)要素：獨(dú)立性、主動(dòng)性、選擇和批判力。但這并不表示自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者“閉門(mén)造車(chē)”，正如臺(tái)灣學(xué)者黃富順?biāo)裕骸白晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)中相當(dāng)重要的一項(xiàng)工作就是尋求適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源以協(xié)助學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，雖然學(xué)習(xí)者都希望自己能夠完全控制學(xué)習(xí)計(jì)劃的進(jìn)行，但不表示此種活動(dòng)不必受到外界資源的幫助，而獨(dú)自進(jìn)行。”[6]然而在地處偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，匱乏的學(xué)習(xí)資源難以滿(mǎn)足農(nóng)村教師的需求，在長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響下，農(nóng)村教師對(duì)于與專(zhuān)業(yè)的教師教育機(jī)構(gòu)如教師進(jìn)修學(xué)校和師范大學(xué)或?qū)W院互動(dòng)的機(jī)會(huì)只能是“望而卻步”。

4.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境

就農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的環(huán)境而言主要是指學(xué)習(xí)軟環(huán)境包括群體學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、學(xué)校組織學(xué)習(xí)氛圍。有研究表明教師自己周?chē)膶W(xué)習(xí)氛圍和教師工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)氛圍對(duì)教師學(xué)習(xí)效果的影響高于物質(zhì)條件，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在保障組織環(huán)境中教師群體學(xué)習(xí)氛圍起著激發(fā)和維持的作用。在農(nóng)村學(xué)校，大部分教研組和年級(jí)組組長(zhǎng)都沒(méi)有充分履行自己的職業(yè)“角色”。在“金字塔式”的分層等級(jí)結(jié)構(gòu)的學(xué)校組織管理中，管理者實(shí)行的是以“權(quán)”為本的家長(zhǎng)式管理，表現(xiàn)在組織學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)上是以行政管理的方式硬性安排政治學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師必須無(wú)條件服從上級(jí)安排的學(xué)習(xí)計(jì)劃和內(nèi)容，集體備課也多流于形式。在這樣的組織學(xué)習(xí)背景下，大多數(shù)農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)情感不僅沒(méi)有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)陷入“職業(yè)工具化”價(jià)值觀的誤區(qū)。

三、促進(jìn)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是農(nóng)村教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要途徑，本文從物質(zhì)、制度、文化三個(gè)層面來(lái)闡述促進(jìn)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略。

1.物質(zhì)資源：農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的承載平臺(tái)

教師學(xué)習(xí)作為人類(lèi)的一項(xiàng)高級(jí)活動(dòng)，豐富的學(xué)習(xí)資源是教師有效學(xué)習(xí)的重要保障，它的基本功能就是滿(mǎn)足教師學(xué)習(xí)所需要的物化產(chǎn)品和學(xué)習(xí)資源。對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)而言要從以下三個(gè)方面著手：一是政府要增加農(nóng)村教師學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)，學(xué)校要多渠道籌集資金，充分利用教育部資金、社會(huì)捐助資金和企業(yè)資金建設(shè)教師學(xué)習(xí)所需硬件資源，包括圖書(shū)館、資料室、計(jì)算機(jī)及教學(xué)用具等。二是建立教師學(xué)習(xí)社區(qū)。由于農(nóng)村地區(qū)的教師活動(dòng)具有零散性，教師學(xué)習(xí)社區(qū)是學(xué)校專(zhuān)門(mén)為教師集中學(xué)習(xí)而建立的培訓(xùn)管理組織。社區(qū)一方面請(qǐng)教育專(zhuān)家、技術(shù)人員、優(yōu)秀教師對(duì)全校教師開(kāi)展教師學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)，并組織教師交流自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；另一方面把優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)習(xí)資源如課件、經(jīng)驗(yàn)、好的一些舉措加以推廣。[7]這樣既可以作為農(nóng)村教師培訓(xùn)體系不足的補(bǔ)充，又有助于解決教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的自主性和自覺(jué)性。三是開(kāi)展計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)發(fā)展的日新月異，處在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便的偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的教師可以不受時(shí)空的局限，為開(kāi)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)獲取外界大量的信息資源，滿(mǎn)足自身對(duì)多樣化學(xué)習(xí)資源的需求。

2.制度建設(shè)：農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的保障機(jī)制

制度性因素是導(dǎo)致農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)困難的深層次原因，本文主要以影響教師學(xué)習(xí)行為的激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制為著力點(diǎn)予以闡述。（1）制定有效的激勵(lì)機(jī)制。按照管理學(xué)家羅賓斯（StephenP.Robbins）的觀點(diǎn)，激勵(lì)機(jī)制要考慮三個(gè)核心要素——個(gè)人需求、組織目標(biāo)和員工努力，以此為基礎(chǔ)，學(xué)校激勵(lì)政策首先要了解教師的學(xué)習(xí)需求，需求被視為動(dòng)機(jī)的起點(diǎn)，只有了解教師需求才能激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，喚醒教師的自主發(fā)展意識(shí)。其次，要以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向。農(nóng)村學(xué)校作為本土文化的傳承者應(yīng)該重新定位自己的發(fā)展目標(biāo)，立足于本土文化，以學(xué)校、教師、學(xué)生的共同發(fā)展為宗旨。最后，采取物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合的原則。心理學(xué)研究表明，激勵(lì)力量=物質(zhì)刺激+精神刺激。物質(zhì)激勵(lì)是基礎(chǔ)，精神激勵(lì)是根本。在兩者結(jié)合的基礎(chǔ)上，逐步過(guò)渡到以精神激勵(lì)為主。[8]（2）完善評(píng)價(jià)機(jī)制。要建立旨在促進(jìn)教師學(xué)習(xí)能力持續(xù)提升的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，既重視教師學(xué)習(xí)中的過(guò)程性表現(xiàn)，又重視學(xué)習(xí)給教師個(gè)體、群體、教育實(shí)踐和學(xué)生所帶來(lái)的質(zhì)變。具體而言，將教師是否自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的意志力、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的選擇、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)策略的選擇、共同體學(xué)習(xí)中的參與度、學(xué)習(xí)成果的“轉(zhuǎn)化”程度等教師層面的評(píng)價(jià)要素與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的取得共同作為教師評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，通過(guò)評(píng)價(jià)使教師樹(shù)立自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的自主意識(shí)，形成持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。[9]

3.教師學(xué)習(xí)文化構(gòu)建：促進(jìn)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵式發(fā)展

教師學(xué)習(xí)文化以?xún)?nèi)隱的方式影響著教師的學(xué)習(xí)價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)型態(tài)。它是分析教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生的內(nèi)核部分。因此，在農(nóng)村教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建過(guò)程中，教師學(xué)習(xí)文化是否能有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為不可忽視的關(guān)鍵因素。首先，重構(gòu)教師學(xué)習(xí)文化價(jià)值觀。當(dāng)前大多數(shù)農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)是評(píng)職稱(chēng)、迎檢查、漲工資，基于這種急功近利的價(jià)值觀念，一旦這些生存性需求得到了滿(mǎn)足，教師們自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)即會(huì)消解。其次，加強(qiáng)優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)。在教師學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)呈現(xiàn)多種多樣的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)，其中必定有一種占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)，也正是這種學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)決定了教師學(xué)習(xí)文化的基質(zhì)和樣式，它在優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)下引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)精神文化的變革與重構(gòu)。當(dāng)下有關(guān)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)非常乏力，因此，應(yīng)從鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)精神文化建設(shè)入手，通過(guò)優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)作用，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)文化樣態(tài)。[10]最后是形成教師合作學(xué)習(xí)文化。雖然自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，但并非就意味著個(gè)人孤立主義，其是學(xué)習(xí)個(gè)體內(nèi)在訴求和外部支持因素相互作用的結(jié)果，因此，要構(gòu)建教師合作學(xué)習(xí)文化。在現(xiàn)實(shí)形態(tài)中，自然的合作文化以和諧、民主為原則，教師要擺脫人為的行政化的形式主義合作學(xué)習(xí)方式，形成相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍。同時(shí)，學(xué)校要賦予教師更多的話語(yǔ)權(quán)和專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，為教師提供相互交流、相互對(duì)話的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，營(yíng)造具有校本特色的教師合作文化。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 董守文，張華，李雁冰.成人學(xué)習(xí)學(xué).東營(yíng)：石油大學(xué)出版社，1994.

[2] 高存艷.成人教育哲學(xué)流派的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)觀.繼續(xù)教育研究，2003（6）.

[3] 李廣平.教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的培養(yǎng).中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005（4）.

[4] 楊晉夫.從“被發(fā)展”到自主發(fā)展：西部高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化桎梏與破解之道.教育理論與實(shí)踐，2013（18）.

[5] 戈文武.農(nóng)村教師學(xué)習(xí)問(wèn)題研究.蘭州：西北師范大學(xué)，2008.

[6] 黃富順.成人心理與學(xué)習(xí).臺(tái)北：師大書(shū)苑有限公司，1989.

[7] 楊曉奇.教師學(xué)習(xí)資源中心促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之行動(dòng)研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[8] 趙樹(shù)賢.教師學(xué)習(xí)的學(xué)校管理.教育理論與實(shí)踐，2006（7）.

[9] 董靜.課程變革下教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的意蘊(yùn)與生成基礎(chǔ).內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（4）.

[10] 肖正德.鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)文化的問(wèn)題與重構(gòu)教師教育研究.教育發(fā)展研究，2013（4）.

[作者：裴海（1986-），女，湖南常德人，西南大學(xué)教育學(xué)部成人教育學(xué)在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】